我國(guó)近現(xiàn)代學(xué)前教育課程模式變革的成因與啟示

摘要：我國(guó)近現(xiàn)代學(xué)前教育課程模式的發(fā)展共經(jīng)歷了四次大的變革，涉及自上而下和自下而上兩種變革類型。歷史分析發(fā)現(xiàn)，這種變革受到多種因素的影響和制約，其中，時(shí)代背景是課程模式變革的外在動(dòng)因，課程觀念的變革是課程模式變革的內(nèi)在前提，文化傳統(tǒng)是課程模式變革的潛在力量。要進(jìn)行學(xué)前教育課程模式變革，確立科學(xué)的學(xué)前課程觀念是變革的前提條件；實(shí)現(xiàn)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的本土化是變革的應(yīng)然路徑。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；課程模式；變革成因

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）05-0009-05

課程模式就是以典型簡(jiǎn)約的方式表達(dá)的課程方案，其核心是對(duì)與某種教育條件相適應(yīng)，并能產(chǎn)生特定育人功能的課程結(jié)構(gòu)的選擇和設(shè)計(jì)。20世紀(jì)80年代以來，由于學(xué)前課程研究的不斷深入、園本課程的倡導(dǎo)以及幼教市場(chǎng)化的需求，人們對(duì)課程地方化、特色化的追求日益加深，課程模式問題也顯得越來越重要。然而目前我國(guó)學(xué)前課程理論界在課程模式的選擇和構(gòu)建方面鮮有研究，難以為學(xué)前課程改革實(shí)踐提供必要的支持。本文擬通過歷史的回溯和反思，探尋我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革的成因及其對(duì)當(dāng)代學(xué)前教育課程模式變革的啟示。

一、我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革歷程的回溯

自1904年我國(guó)頒布第一個(gè)全國(guó)性的學(xué)制——癸卯學(xué)制以來，我國(guó)學(xué)前教育課程模式的變革已歷經(jīng)了百余年的歷史。通常研究者按照時(shí)間順序?qū)⑵鋭澐譃樗膫€(gè)階段：第一階段，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，移植日本的課程模式；第二階段，20世紀(jì)20、30年代，本土化、科學(xué)化探索階段；第三階段，20世紀(jì)50到80年代，學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的分科課程模式；第四階段，20世紀(jì)80年代以后，課程模式的多樣化。這種縱向的劃分方式一目了然，把我國(guó)課程模式變革的過程清晰地勾勒了出來。但因?yàn)槲覈?guó)課程模式的變革缺乏內(nèi)在的承繼性，因此這種劃分難以反映出課程模式變革的實(shí)質(zhì)，如變革的特點(diǎn)及成因等。為了揭示我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革的規(guī)律，筆者從橫向的角度，即依據(jù)課程模式變革的方式，將其分為自上而下和自下而上兩種類型。

自上而下的方式是指由政府發(fā)起，通過頒布相關(guān)的法規(guī)所確立的學(xué)前教育課程模式，并強(qiáng)制向全國(guó)推廣實(shí)行。我國(guó)第一階段與第三階段的課程模式變革屬于此類。第一階段是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，清政府為了挽救自己的統(tǒng)治，抵御外憂內(nèi)患，決定學(xué)習(xí)日本，以教興國(guó)。此時(shí)主要引進(jìn)了日本福祿貝爾式課程，其集中反映在1904年所頒行的癸卯學(xué)制中。此學(xué)制中專辟了《奏定蒙養(yǎng)院章程及家庭教育法章程》一章，其中專門為蒙養(yǎng)院設(shè)置了與“初等小學(xué)之授以學(xué)科者迥然有別”的課程，包括游戲、歌謠、談話和手技四項(xiàng)。[1]這種照搬日本的課程模式在我國(guó)當(dāng)時(shí)開辦的第一批社會(huì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中得到廣泛的傳播。第三階段是建國(guó)之初，社會(huì)性質(zhì)的轉(zhuǎn)變要求建立起與之相適應(yīng)的新教育。由于蘇聯(lián)是第一個(gè)社會(huì)主義國(guó)家，所以我國(guó)做出了“以俄為師”的決定。此時(shí)積極引進(jìn)了蘇聯(lián)的分科課程模式，其集中體現(xiàn)在1952年教育部頒布的《幼兒園暫行規(guī)程》和《幼兒園暫行教學(xué)綱要》兩個(gè)試行草案中。草案規(guī)定了幼兒園教學(xué)活動(dòng)包括體育、語(yǔ)言、常識(shí)、計(jì)算、音樂和圖畫手工六個(gè)科目，并詳細(xì)規(guī)定了各科的目標(biāo)、教學(xué)大綱、教學(xué)要點(diǎn)與設(shè)備要點(diǎn)。[2]由此確立了新中國(guó)幼兒園分科課程的格局。

自下而上的方式是指由幼教專家或幼兒園發(fā)起，通過相關(guān)的實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐研究所形成的學(xué)前教育課程模式。我國(guó)第二階段和第四階段課程模式的變革屬于此類。第二階段的變革源自于“五四”新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)本國(guó)文化“廢舊立新”的沖擊，學(xué)前教育從過去的主要學(xué)習(xí)日本轉(zhuǎn)向主要學(xué)習(xí)歐美，杜威的實(shí)用主義教育思想、兒童中心論的觀念及其指導(dǎo)下的設(shè)計(jì)教學(xué)法受到青睞。陳鶴琴、張雪門等我國(guó)第一輩學(xué)前教育先驅(qū)在進(jìn)行了一系列課程改革實(shí)驗(yàn)后，構(gòu)建了我國(guó)第一個(gè)本土化的課程模式——單元課程。其設(shè)置的課程為“五指活動(dòng)”，包括健康活動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)、藝術(shù)活動(dòng)和語(yǔ)文活動(dòng)，實(shí)施方式為“整個(gè)教學(xué)法”。1932年頒布的第一個(gè)全國(guó)統(tǒng)一的《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》中，明確規(guī)定施行此課程模式。第四階段是上世紀(jì)80年代以后，改革開放為學(xué)前課程改革帶來了新的契機(jī)。我國(guó)學(xué)前課程理論工作者一方面在總結(jié)陳鶴琴等老一輩幼教專家的學(xué)前課程思想并積極學(xué)習(xí)當(dāng)代西方先進(jìn)的兒童心理教育理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了一系列課程改革實(shí)驗(yàn)，形成了綜合教育課程、活動(dòng)教育課程、發(fā)展能力課程、整體教育課程、游戲課程、農(nóng)村學(xué)前一年課程等。[3]雖然這些課程模式各異，但都主張整體的兒童觀、教育觀和課程觀。另一方面也向國(guó)外的先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)敞開了大門，蒙臺(tái)梭利教育法、認(rèn)知課程模式、光譜方案以及瑞吉?dú)W教育法等也都紛紛被介紹和引進(jìn)。由此，我國(guó)形成了課程模式多元化的局面。

二、我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革成因的分析

（一）時(shí)代背景是課程模式變革的外在動(dòng)因

我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革的歷史表明：每一次課程模式的變革都是時(shí)代的產(chǎn)物。對(duì)此斯泰西·戈芬（Stacie Goffin）曾做過精確的闡述，“課程模式在何種程度上被時(shí)代所接受、被奉若神明以及/或者被時(shí)代所拒絕，在很大程度上取決于課程模式與更廣泛的社會(huì)問題的契合程度?！盵4]時(shí)代背景包括生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度和文化三個(gè)方面，由于不同時(shí)代所面臨的社會(huì)問題不同，課程模式變革的方式也不同，三個(gè)方面起作用的主次也會(huì)有差別。如自上而下方式的變革面臨的是社會(huì)性質(zhì)的變動(dòng)，因此政治經(jīng)濟(jì)制度起主導(dǎo)作用，主流意識(shí)形態(tài)的影響超越學(xué)術(shù)力量而決定了課程模式。而自下而上方式的變革面臨的則是文化觀念上的沖擊或科技的發(fā)展，因此文化背景和生產(chǎn)力起主導(dǎo)作用，但是政治經(jīng)濟(jì)制度上的支持與寬容是不可或缺的。

受時(shí)代背景不同方面的影響，不同方式的課程模式變革在價(jià)值取向以及表現(xiàn)特征上會(huì)有差別。自上而下所產(chǎn)生的課程模式，在價(jià)值取向上更多以社會(huì)取向?yàn)橹?；在變革特點(diǎn)上主要表現(xiàn)為能夠較快地推廣，有效地解決社會(huì)問題。但由于缺乏從兒童出發(fā)的立場(chǎng)以及對(duì)實(shí)際現(xiàn)狀的考察，這種課程模式可能會(huì)不利于兒童的健康成長(zhǎng)，并且容易產(chǎn)生機(jī)械、僵化等缺點(diǎn)。如我國(guó)建國(guó)之初機(jī)械照搬蘇聯(lián)的分科課程模式壓抑了兒童的天性，為長(zhǎng)期以來的幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象埋下了隱患。自下而上所產(chǎn)生的課程模式，在價(jià)值取向上更多以兒童發(fā)展為主；在變革特點(diǎn)上主要表現(xiàn)為能夠從兒童的身心特點(diǎn)出發(fā)并照顧到幼兒園的現(xiàn)實(shí)狀況。但這種變革對(duì)一線實(shí)踐者的素質(zhì)要求較高，要有辨別分析、合理選擇以及有效實(shí)施的能力，否則容易產(chǎn)生隨波逐流的狀況。如改革開放后課程模式的多樣化使幼兒園成為了各種課程模式的“試驗(yàn)田”，就證明了這一點(diǎn)。由上可見，兩種課程模式變革的方式各有利弊。但是在日益追求多元化的時(shí)代，政治的放權(quán)顯然是時(shí)代發(fā)展的必然趨勢(shì)，事實(shí)上課程模式的變革就是尋求在政治、經(jīng)濟(jì)、文化之間動(dòng)態(tài)的平衡發(fā)展過程。

（二）課程觀念的變革是課程模式變革的內(nèi)在前提

學(xué)前課程模式變革中包括很多的觀念，但最基本的是人們的兒童觀、教育觀、課程觀和價(jià)值觀。它們對(duì)課程模式有著極大的制約作用。歷史地分析我國(guó)學(xué)前教育課程模式的每一次重大變革，盡管有多方面的原因，但觀念的變革總是其最本質(zhì)的原因。歷史告訴我們，沒有觀念的更新是不可能引起課程模式的全面深化和實(shí)質(zhì)轉(zhuǎn)變的。在這些觀念中，兒童觀影響和制約著教育觀和課程觀。如，“五四”新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)傳統(tǒng)兒童觀的批判以及兒童中心主義的廣泛傳播，是20世紀(jì)20、30年代課程模式變革的先導(dǎo)和前提?？v觀我國(guó)學(xué)前課程模式變革的歷史，就是在傳統(tǒng)兒童觀與現(xiàn)代兒童觀不斷斗爭(zhēng)與融合的過程中進(jìn)行選擇的歷程。學(xué)前課程的價(jià)值觀是課程模式變革最深層的因素，它是人們?cè)趯W(xué)前課程理論與實(shí)踐方面所持的一種觀念傾向，直接影響著課程內(nèi)容的選擇、課程的實(shí)施與課程的評(píng)價(jià)。[5]價(jià)值觀受到兒童觀、教育觀、課程觀的影響和制約，課程模式的每次變革都首先體現(xiàn)為價(jià)值取向上的轉(zhuǎn)變。縱觀我國(guó)百年來的學(xué)前課程價(jià)值觀，較多地停留在兒童的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值、學(xué)科知識(shí)價(jià)值與兒童身心發(fā)展價(jià)值的爭(zhēng)論上，而且表現(xiàn)出二元對(duì)立的特點(diǎn)。[6]

我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革的實(shí)踐也表明：如果教師的觀念沒有得到徹底的更新，學(xué)習(xí)任何先進(jìn)的課程模式往往都會(huì)因流于形式而失卻精神。因?yàn)橛^念決定行為，沒有觀念上的更新，就沒有行為上的改變。如1980年代以來，我國(guó)出現(xiàn)了多元化的課程模式，而且這些課程模式都是以整體的、綜合的課程結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向的。而考察我國(guó)幼兒園所實(shí)施的課程模式，目前主要有以下幾種：第一，分科課程；第二，領(lǐng)域課程，領(lǐng)域課程仍然是按照知識(shí)的性質(zhì)所劃分的課程，是分科課程的變體；第三，主題課程，但在實(shí)踐中主題常成為各個(gè)學(xué)科的拼盤，并沒有實(shí)現(xiàn)真正意義上學(xué)科的融合；第四，多種課程模式混合，主體上采用分科或領(lǐng)域課程，而將蒙臺(tái)梭利課程、高瞻課程等作為幼兒園的特色課程。由此可見，目前在我國(guó)幼兒園中占主導(dǎo)地位的仍是分科課程。筆者認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這種情況，主要還是因?yàn)槲覈?guó)長(zhǎng)期以來形成的成人中心的兒童觀以及社會(huì)本位、知識(shí)本位的價(jià)值取向在起作用。如果這種觀念沒有得到徹底的改變，任何先進(jìn)的課程模式在實(shí)施中都會(huì)發(fā)生變異。

（三）文化傳統(tǒng)是課程模式變革的潛在力量

文化傳統(tǒng)是指一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家經(jīng)過長(zhǎng)期的歷史積淀而形成并沿襲下來的，對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)。[7]文化傳統(tǒng)一旦形成，就會(huì)顯示出相對(duì)的穩(wěn)定性，并對(duì)社會(huì)包括教育的變革產(chǎn)生影響。因此，雖然我國(guó)學(xué)前教育課程模式幾經(jīng)變革，但是課程思想、觀念中傳統(tǒng)的東西仍然隱約可見。這些傳統(tǒng)的觀念以潛在的、隱性的方式影響著人們的價(jià)值取向，從而制約著教育實(shí)踐。盡管這種影響是潛在的，有時(shí)甚至是不易察覺的，但是它卻又是滲透性的、長(zhǎng)久的、深入的。例如我國(guó)自古崇尚系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此在課程內(nèi)容的選擇上，雖然理論界不斷強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)的重要性，但是在教師尤其是家長(zhǎng)的觀念中仍然是“知識(shí)為上”。再如我國(guó)傳統(tǒng)的兒童觀是一種“成人中心”的兒童觀，所以雖然經(jīng)過五四新文化運(yùn)動(dòng)的洗禮，以及1980年代改革開放以來各種新觀念、新理論的沖擊，可是至今中國(guó)仍然缺少對(duì)兒童教育的近現(xiàn)代立場(chǎng)、觀念和方法的認(rèn)識(shí)。[8]

課程模式缺乏本土化一直是我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革中一個(gè)飽受詬病的問題，筆者認(rèn)為其根源之一在于我國(guó)長(zhǎng)久以來沒有以平等的態(tài)度對(duì)待中西方文化，從而導(dǎo)致在借鑒國(guó)外的學(xué)前教育課程模式時(shí)，不能將其扎根于中國(guó)的文化傳統(tǒng)。一直以來，關(guān)于文化傳統(tǒng)的態(tài)度，有的人批判多于傳承。似乎中國(guó)的文化傳統(tǒng)都是落后的，而西方的文化都是先進(jìn)的。文化傳統(tǒng)阻礙了課程模式的發(fā)展，因此要徹底改造或拋棄中國(guó)的文化傳統(tǒng)。然而正如有學(xué)者所說：“這其中所遵循的價(jià)值體系完全是西方中心論的，而且其中的國(guó)民性批判也完全是缺乏歷史意識(shí)的?！盵9]事實(shí)上正是有些人過于推崇西方文化，貶抑或忽視本國(guó)文化傳統(tǒng)，才導(dǎo)致了課程模式乃至整個(gè)教育發(fā)展中的諸多問題。文化傳統(tǒng)是我們的根，對(duì)于腐朽的部分，我們可以改造甚至切除，但絕不能連根拔起。歷史表明，如果課程模式不是扎根于本土文化，無(wú)論是模仿日本、蘇聯(lián)還是歐美，最終都將成為無(wú)根之木、無(wú)源之水。

三、對(duì)當(dāng)下我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革的啟示

（一）確立科學(xué)的學(xué)前課程觀念是課程模式變革的前提條件

我國(guó)學(xué)前教育課程模式的每次變革，都是從觀念的變革開始的。不進(jìn)行觀念的更新，變革是不會(huì)取得好的成效的。然而觀念的變革是一個(gè)復(fù)雜的過程，這是因?yàn)橛^念本身的復(fù)雜性。根據(jù)認(rèn)知主體的不同，至少可以將學(xué)前課程觀念歸納為三種具體形態(tài)或者說三個(gè)層面：政府層面、學(xué)術(shù)層面、公眾層面，前兩個(gè)層面的觀念最終都要通過公眾層面（尤其是通過教師和家長(zhǎng)）落實(shí)到實(shí)踐中。理想的課程模式變革需要這三個(gè)層面的觀念協(xié)調(diào)統(tǒng)一、形成合力，但這三個(gè)層面的觀念常常會(huì)存在互相疏離甚至互相矛盾的現(xiàn)象，歷史上每次課程模式變革中所出現(xiàn)的課程理想與課程實(shí)踐之間的悖逆現(xiàn)象，事實(shí)上都源于這三個(gè)層面課程觀念的不一致。今天，雖然我國(guó)學(xué)前教育課程模式變革無(wú)論是觀念還是實(shí)踐都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，但實(shí)踐中仍存在諸多和理論不一致的地方，有些甚至違背了學(xué)前課程的發(fā)展規(guī)律。因此，重新思考學(xué)前課程的相關(guān)觀念，并努力實(shí)現(xiàn)各個(gè)層面的融合統(tǒng)一，是當(dāng)前課程模式變革需要認(rèn)真審視的問題。

今天，隨著社會(huì)的進(jìn)步、科學(xué)的發(fā)展，以及人類自我意識(shí)的覺醒，人的主體性、完整性得到前所未有的重視和強(qiáng)調(diào)。反映在學(xué)前課程觀念上，一個(gè)總體的趨向表現(xiàn)為向兒童本身的回歸。以兒童為中心的核心是承認(rèn)兒童存在的事實(shí)，把“兒童當(dāng)做兒童”來看待。兒童觀制約著教育觀，以兒童為中心的兒童觀要求確立以兒童本位的教育觀。這種教育觀認(rèn)為教育不是按照成人的要求塑造兒童，而是一個(gè)幫助兒童生長(zhǎng)的過程，正如杜威所說：“教育即生長(zhǎng)?！眱和逃哪康氖峭ㄟ^為兒童的生長(zhǎng)提供合適的條件以促進(jìn)兒童的最大解放和兒童天賦潛能的最大迸發(fā)，并最終培養(yǎng)具有主體性的人。在兒童觀和教育觀的影響下，課程觀也表現(xiàn)出向完整的人及其完整的生活的轉(zhuǎn)向。[10]課程不是通過向兒童灌輸知識(shí)以為兒童的未來生活做準(zhǔn)備，而是應(yīng)該著眼于兒童當(dāng)下的生活，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)兒童的可能生活。在以上學(xué)前課程觀念的影響和制約下，我們應(yīng)該確立以兒童發(fā)展為本的學(xué)前教育價(jià)值觀。

根據(jù)當(dāng)代學(xué)前課程觀念的轉(zhuǎn)向，我國(guó)學(xué)前教育課程模式的變革理應(yīng)追求整體化和綜合化。然而現(xiàn)實(shí)情況卻是，目前我國(guó)幼兒園中占主導(dǎo)地位的仍是分科課程，理論與實(shí)踐脫節(jié)仍然是我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育課程模式變革中一個(gè)亟待解決的問題。筆者認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)專家、教師、家長(zhǎng)等多主體的平等對(duì)話、交流合作是解決這一問題的一條可能途徑。首先，專家要與幼兒園合作，引領(lǐng)課程模式的變革。專家只有深入實(shí)踐，才能將學(xué)術(shù)的課程理念傳遞給教師，并作用于實(shí)踐。在我國(guó)自下而上的兩次課程模式變革中，陳鶴琴、張雪門、趙寄石、唐淑等都是引領(lǐng)變革并躬行實(shí)踐的典范。其次，幼兒園要與家長(zhǎng)合作，傳播相關(guān)觀念。1990年代以來，幼兒教育的市場(chǎng)化使家長(zhǎng)在課程模式變革中發(fā)揮著越來越重要的作用。然而一些家長(zhǎng)懷有錯(cuò)誤的學(xué)前教育觀念，并受急功近利思想的驅(qū)使，這嚴(yán)重影響著今天課程模式的變革。幼兒園要在理解、尊重家長(zhǎng)想法的基礎(chǔ)上積極地加以引導(dǎo)，向其傳播科學(xué)的學(xué)前課程觀念。如此，專家、幼兒園、家長(zhǎng)等各方相互合作、共同支持，必然可以為學(xué)前教育課程模式的變革提供一定的保障。

（二）實(shí)現(xiàn)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的本土化是課程模式變革的應(yīng)然路徑

我國(guó)學(xué)前教育課程模式發(fā)展的歷史，是一個(gè)學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)課程改革經(jīng)驗(yàn)的歷程。從比較教育學(xué)的角度來說，西方學(xué)前教育課程模式的發(fā)展比我國(guó)要早半個(gè)多世紀(jì)，尤其是20世紀(jì)下半葉以來，各種課程理論、課程模式呈現(xiàn)出異彩紛呈的發(fā)展趨勢(shì)。我國(guó)作為后發(fā)國(guó)家，積極學(xué)習(xí)和引進(jìn)國(guó)外先進(jìn)的課程理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)疑有著積極的意義。歷史表明，正是因?yàn)榉e極借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，才使我國(guó)的學(xué)前課程能夠緊扣時(shí)代的脈搏，實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的跨越式轉(zhuǎn)變。[11]但是也應(yīng)該看到，學(xué)習(xí)與引進(jìn)并非全盤照搬或簡(jiǎn)單移植。所引進(jìn)的課程模式再好，它也是解決國(guó)外的社會(huì)問題、扎根于國(guó)外的文化傳統(tǒng)、適宜于國(guó)外的兒童發(fā)展的。因此，我們引進(jìn)的時(shí)候必須將其與中國(guó)的土壤相結(jié)合，只有這樣，才能構(gòu)建出具有中國(guó)特色的課程模式。歷史也表明，任何盲目照搬或簡(jiǎn)單移植最后都只會(huì)陷入形式主義的泥淖。民族的才是世界的，如果我們不將課程模式的變革扎根于本土文化，那么我們的課程模式只會(huì)成為西方“文化霸權(quán)”的附庸。

實(shí)現(xiàn)課程模式的本土化包括兩個(gè)方面的內(nèi)容。首先，要適合中國(guó)的時(shí)代背景。在引進(jìn)國(guó)外的課程模式時(shí)，必須要根據(jù)中國(guó)的國(guó)情進(jìn)行改造和創(chuàng)新。改造至少包括兩個(gè)方面：其一是培養(yǎng)目標(biāo)，要根據(jù)本國(guó)的需求和兒童發(fā)展的需要確立適合本國(guó)國(guó)情的培養(yǎng)目標(biāo)；其二是適用條件，要根據(jù)本國(guó)所具備的人力（如師資）、物力（如設(shè)備）、精神（如制度、文化）條件進(jìn)行改造。其次，要扎根中國(guó)的文化傳統(tǒng)。這需要采取揚(yáng)棄的態(tài)度分析我國(guó)的文化傳統(tǒng)，留住我國(guó)優(yōu)秀文化傳統(tǒng)中的精髓部分。從文化概念上來說，它的主要內(nèi)容包括被各民族廣泛認(rèn)同并得以世代相沿的文化觀念（價(jià)值觀）和行為模式（包括思維方式、生活方式和習(xí)俗）。[12]就文化觀念而言，我國(guó)文化傳統(tǒng)中崇尚倫理道德，強(qiáng)調(diào)仁愛、正義、禮儀、誠(chéng)信、孝順等美德，這些對(duì)于滋潤(rùn)幼兒的心靈，培養(yǎng)幼兒的道德和人格具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。從文化傳統(tǒng)的內(nèi)容上來說，它包括古典文學(xué)故事、民風(fēng)民俗、民間游戲、民間藝術(shù)、地域文化等，這些對(duì)于文化傳統(tǒng)的繼承以及今天園本課程的構(gòu)建不無(wú)重大的價(jià)值。由此，通過與我國(guó)的時(shí)代背景以及文化傳統(tǒng)的結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了課程模式在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容以及適用條件上的本土化，從而創(chuàng)造具有中國(guó)特色的課程模式。

實(shí)現(xiàn)課程模式的本土化包括兩個(gè)步驟：首先，在引進(jìn)國(guó)外的課程理論與課程模式時(shí)，要對(duì)其進(jìn)行全面的反思，包括其產(chǎn)生的時(shí)代背景、基本理論和基本精神以及實(shí)踐狀況等，而不是僅僅模仿其形式。其次，在深入學(xué)習(xí)國(guó)外課程模式的基礎(chǔ)上，從實(shí)際問題出發(fā)進(jìn)行試驗(yàn)研究，將其扎根于本土文化中。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只有通過實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)，才能確證某種課程模式是否能夠在本國(guó)推行實(shí)施，是否能夠解決本國(guó)幼兒教育中所存在的問題。能否做到以上兩點(diǎn)，決定了變革成功與否以及其深入程度。如清末民初的課程模式變革，迫于時(shí)代的要求，并未對(duì)引進(jìn)的課程模式進(jìn)行深入的反思以及實(shí)驗(yàn)研究，從而導(dǎo)致了嚴(yán)重的照抄照搬現(xiàn)象。而陳鶴琴、張雪門等老一輩幼教專家所進(jìn)行的課程模式變革，在深入學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)課程理論與課程模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)實(shí)際進(jìn)行了大規(guī)模的相關(guān)實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過改造融合創(chuàng)生，構(gòu)建了我國(guó)第一個(gè)本土化的課程模式——單元課程，并對(duì)我國(guó)此后的課程模式變革產(chǎn)生了深刻的影響。

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責(zé)任編輯：楊孝如

Causes of China’s Modern Preschool Curriculum Mode

Innovation and Revelations

ZHANG Na

（School of Education Hubei University of Education， Wuhan 430205， China）

Abstract： China’s modern preschool curriculum modes have gone through four major reforms， concerning top-down and bottom-up types. Historical analysis reveals that this kind of change is shaped and restricted by various elements， among which era background is the external factor， curriculum philosophy transformation is the internal premise， and cultural tradition is the potential force. The establishing of scientific preschool curriculum ideas is the precondition of innovation， and the localization of foreign advanced experience is the inevitable approach.

Key words： preschool education； curriculum mode； cause of reform