對當前高中語文選修課教學方式的反思

【關鍵詞】高中語文 選修課 教學方式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）12B-0008-02

高中語文選修課已經在新課改實驗區全面鋪開，隨著課改的不斷深入，各地對選修課的研究與實踐取得了很多的成果，但不可否認的是，有一部分教師仍舊穿新鞋走老路。選修課在高考指揮棒的影響下“變味”了，實際上成了“必修課的補習課和應考的輔導課”，或成了專題講座，教師在教學中盲目遷移，拓展過深，教師教得辛苦，學生學得痛苦。《普通高中語文課程標準（實驗）》“實施建議”指出，“選修課和必修課的教學存在一定差別，選修課教學應有較大的靈活性和拓展性”，教學內容的設置“不能單純從教師的知識儲備和喜好出發”，無論是教學方法還是教學內容，都不應“脫離課程目標和學生實際”。筆者認為，選修課與必修課在教學目標和訓練內容方面有重疊的現象是很正常的，但是兩者在教學方法上即知識的教學過程與方法是有所區別的。選修課教學方法更應體現個性化學習理念。

一、新課標理念下語文選修課的特點

選修課作為語文課程的重要組成部分，必然體現語文課程的工具性與人文性，從現有的五個系列的選修課程（即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研讀”）來看，它就很好地體現了工具性與人文性的結合。課程標準明確規定選修課的開設應遵循多樣性原則，既要注重基礎性，又要關注學生學習的選擇性和差異性。因而，選修課程比必修課程具有更大的發展空間和靈活性。它的靈活性在于學校可以根據本校的課程資源和學生的學習需求開設選修課，還可讓學生根據自己的學習需要及能力，靈活地選擇自己所需的課程。明確選修課的這些特點，對于上好選修課有重要的指導意義。

二、選修課應遵循的基本原則

（一）堅持“文體”原則

選修課程涉及的文體不同，學生的閱讀目標就有了差異，教學方法自然有別。中學生的文體意識不是很強，教師在選修課教學中首先要堅持“文體”原則。如“詩歌與散文”的閱讀重在品讀意象和意境；“小說與戲劇”重在解讀人物形象；“新聞與傳記”“語言文字應用”在于培養學生的語文應用能力；“文化論著研讀”則在于培養學生的思辨能力和探究能力。

（二）堅持“文本”原則

語文選修文本是“綱”，是教學的“樣本”，教師在教學中不能讓文本“邊緣化”。不管采用什么教學方式或學習方式，教師一定要樹立文本意識，不能把選修課上成“一朵飄在天上的云”。脫離文本，語文選修課就會失去“語文味”，那它就不是語文教學。當然，教學中如果僅僅局限于文本，又會走向照本宣科，學生的思維與眼界將會受到限制。因此，教師也要適當拓展、遷移，并指導學生課后多閱讀同類作品，以達到觸類旁通、舉一反三的效果。

（三）堅持“學生本位”原則

新課改實施過程中遭遇的瓶頸是教學方式、學習方式的陳舊僵化。語文教師要更新教育教學理念，尤其要有“為學習設計教學”的意識。因為“課堂上的主題是學習，而不是教授”。因此，無論是選修課還是必修課，教學均應是以學生為本位的教學，而非教師本位或學科本位教學。只有突出學生的主體地位，才能改變根深蒂固的“滿堂灌”“滿堂問”的教學方式。

（四）堅持“學情需要”原則

普通高中教育雖然已成為基礎教育，但現階段城鄉差異還是明顯存在的。由于學生在知識面、閱讀條件、閱讀能力、思維水平等方面有較大差異，因此，高中語文選修課的教學應該尊重學生的認知規律，尊重不同地域、不同個體的學情差異，根據具體學情展開教學。教師可以依據課程目標，結合自身情況和學生實際，靈活適度地處理教學內容，或者根據需要重新整合選修教材，與本地本校學情不太相符的內容可適度刪減，也可開發適合本地本校學情的教學資源作為選修課的教學內容。只有堅持“學情需要”原則，“自選”與“限選”結合，才叫選修課。

三、選修課常見課型

（一）示范講授課

選修課并不排斥講授課，這里所說的講授課并不是傳統的一篇篇串講，而主要是在方法上的講授，以給學生一個示范。一些極具個性色彩、值得進行探究性解讀的文本，尤其需要教師率先垂范，示學生以尋覓角度、品析文字、表達觀點之法。如《詩詞鑒賞入門》《儒、釋、道與中國文人》《美學基礎知識》等課就適合用講授。例如，詩歌鑒賞要教會學生根據不同題材的特點，或從標題入手，或從作者入手，或從特殊的寫作背景切入，或根據意象、利用注釋等讀懂詩歌，然后再分析、體會作品的思想感情和藝術特色等。還可教會學生運用比較法、聯想法、拆解法、歸一法等方法來分析作品的人物、思想、藝術手法等。教師“授之以漁”，學生有了方法的指引，就會循著方法自主學習，才能為終身學習打好基礎。

（二）專題探究課

選修課還可以依托網絡平臺，進行專題探究。如北京的王屏萍和邊曄老師在史傳文學的教學中按“文言”“文學”“文化”三個專題進行了這方面的嘗試。他們的課型模式是：預習時讓學生先確定探究方向，提出相關主題；然后進入網絡虛擬課堂學習，網絡虛擬課堂劃分了不同的版塊并設置了不同的子欄目，學生根據自己的興趣可在感興趣的版塊或子欄目下探究，由此實現生生交流、師生交流；最后教師再根據學生學習的情況組織實體課堂，利用實體課堂進一步解決共性問題，并將實體課堂的視頻上傳至網絡課堂，以便共享。這種課型適合硬件設施好、師資力量足、學生素質高的學校。當然，這種專題探究課，旨在培養學生的探究意識和探究能力，重在過程，而不是結果。因而，探究要注意“活”而有“度”。首先探究的問題要適合學生的心智發展水平和學習能力；其次設置的問題要有價值；最后教師在學生探究過程中不能漫無目的地“放羊”，要緊扣探究的目標和要求，引導學生“自主、合作、探究”學習。

（三）學生執教課

偶爾讓學生當小老師，把教學的主動權交給學生，能有效促使學生在主動、積極的氛圍中進行探究性學習。這種教學方式旨在促使學生的主體作用得到充分的發揮，探求教師主導作用和學生主體作用的最佳結合點。

首先要分好組，選好小老師。合作學習理論強調異質分組，即把善說的學生與善寫的學生、開朗活潑的學生與沉穩內向的學生、貫于發散思維的學生與貫于定向思維的學生組合在一起，并根據他們的不同特點分配不同的任務。小組共同備課，并推選表達能力好的學生做主講人。其次，選題要具有可操作性。如學習《中國古代詩歌散文欣賞》中李白的詩歌，教師可示范上《夢游天姥吟留別》《越中覽古》，然后讓學生教學《將進酒》等。但是此種做法，教師不能清閑，須與執教的學生共同備課，幫助學生確立重點、突破難點，并為其提供一些可行的教學方法。總之，這種教學方式把教案變為學案，由學生獨立聽課變為小組集體討論交流、互助學習，變教師占據黑板為學生占據黑板，讓學生變成了自學者、討論者、展示者、講解者、批改者、傾聽者和欣賞者，真正體現了“自主、合作、探究”的學習理念。

（四）活動課或觀賞課

可定期舉行一些讀書報告會、詩歌朗讀會、演講與辯論會等活動。如《唐詩鑒賞》選讀教學結束后，可舉行以“我與唐詩的親密接觸”為主題的詩歌朗讀會；又如在上小說或中外戲劇時，或在開設《影視欣賞》《生活與觀察》等課程時，組織學生觀看《雷雨》《茶館》《紅樓夢》等相關影視劇，然后讓學生結合自己閱讀作品時的思考，寫出鑒賞心得，小組討論并交流。總之，教師要想方設法為學生創造條件，給學生搭建自我展示的平臺。需指出的是，這些活動需精心組織，認真設計，這樣才能豐富教學手段，加深學生對作品的理解、感悟，同時提高學生的各種能力，可謂“一舉多得”。不過，活動課或觀賞課只能是教學選修課的輔助性手段，不可喧賓奪主。

當然，不管什么課型，選修課的教學方法都應以個性化學習為主，即積極倡導“自主、合作、探究“的學習方法。要真正上好選修課，廣大語文教師仍要多思考、多討論、多交流、多研究。只有這樣，才能真正發揮選修課的作用。

（責編 周翠如）