高中音樂教學滲透情感教育的三個基本途徑

【關鍵詞】高中音樂 情感教育

基本途徑

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11B-0095-01

音樂是人類社會發展到一定階段的產物，通過音樂，人們能反映自身的生活現狀，表露自己的生活愿景，寄托美好的生活情感，彰顯個人的審美傾向。音樂教育的核心或者說本質就在于對學生進行和善親美的審美和情感教育。高中生處于青春期發育的高峰期，并已出現明顯的成人化特征，學生的情感、思維和生活方式具有明顯的育成性、復雜性和多樣性。因此，在高中音樂教學中，教師應當堅定不移地通過以下途徑實施情感教育，以促使高中生形成良好的性格。

一、審美指引：防止審美本能化

筆者在對多所高中的音樂教師進行觀察后發現，大多數音樂教師經常會用類似的話語來激發學生的音樂學習動機：“只要我們有正常的聽覺和情感，我們就具有審美的能力，就潛藏著巨大的音樂藝術能量，因此，音樂屬于我們每一個人。”這是一種典型的審美本能論的觀點。然而，審美并不等同于動物性的本能反應，通過對音響的感知所獲得的審美快感，不能與和善親美的審美情感和審美能力相提并論。高中音樂教師放任學生進行本能的音樂美感體驗，任由學生的不良情感泛濫，使他們形成以音樂審美快感的程度來認定音樂的偉大內涵，這樣的行為會禍害高中生正常審美成長和情感建構。筆者認為，高中音樂教師在引導學生挖掘審美本能后，必須加強對學生的審美指引，讓學生通過欣賞、觀察、分析和評價優秀的音樂作品，不斷充盈自身的審美情感。

例如，在教學湘教版高中音樂教材《音樂的美——〈悲劇美〉》時，教師如果任憑學生通過本能反應來欣賞歌曲，可能會弱化歌曲所蘊含的悲劇美，甚至變為一種娛樂化的戲劇欣賞，從而玷污學生的情感本真。在教學中，教師應該加強審美引導，使學生體驗歌曲中蘊含的“戰爭給人們帶來的不幸和災難”的悲劇美，升華學生的審美體驗。

二、個性約束：避免擴大主觀性

筆者曾經看到一位音樂教師這樣教學：先讓學生聆聽一首歌曲，然后讓學生自由述說自己對歌曲的感受，結果正如其預設一般，“由于學生認知、個性和音樂審美天分等的差異，形成了多種多樣的‘主觀判定’”。這個例子一方面向我們展示了這位教師尊重和培養學生音樂審美的個性，另一方面則反映出了教師片面擴大學生主觀性的現象。不可否認，高中生對音樂的審美認知和情感獲取具有明顯的直覺性，但這不能成為高中音樂情感教育是“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的借口。每一首音樂都飽含著作曲家深深的情感寄托，蘊含著某種合乎邏輯和法則規定的創作規則。因此，教師在音樂欣賞和音樂創作中大力提倡發展高中生的審美個性的同時，應當在音樂審美和情感表達上積極進行個性約束和引導，避免由于學生的主觀性泛濫而污染學生純潔的情感寶庫。

仍然以湘教版高中音樂教材《音樂的美——〈悲劇美〉》為例，在認知本課的主旋律和主要情感基調時，如果教師將主動權和決定權完全交給學生，讓學生充分發揮主觀性進行體驗和感知，那學生可能還未體會到戰爭的不幸和痛苦，就先入為主地形成對法西斯主義深惡痛絕的憤恨，更不用說能體會到“要珍惜現在來之不易的生活”的美好情感了。因此，教師在促使學生發散思維的同時，應當關注學生的認知動態，在學生情感和思維反應有失偏頗時，進行及時引導和糾正。

三、親身踐行：忌諱空談審美觀

每一首音樂、每一個樂器所演奏出來的天籟之音都蘊含著不同的情感表征，高中音樂教學正是為了通過讓學生接觸這些優美的情感形式，從而遷移并內化為高中生自身的內在品格。這種情感的內化并不是憑空產生，而是要經過學生自身的實踐和創作。所以，高中音樂教師應當積極引導學生進行音樂實踐，促使其在欣賞中體驗作曲家、演奏家的獨特情感和技藝，在創作中充分享受成功的喜悅和快樂，在評價中學習各種音樂知識和技能。

例如，在學習湘教版高中音樂教材《音樂與民族》第一課時《五十六朵芬芳的花》時，如果學生只接受來自于教師或者網絡的文本介紹和知識傳輸，再聽一兩首民族歌曲，最后以《愛我中華》實現所謂的完美總結，那學生的學習也不過是走過場。因此，教師應當精心創設各種逼真的虛擬情境，讓學生充分接觸、感悟和欣賞各個民族的風情、習俗、歌曲特征以及主要樂器等，以幫助學生獲取真實的情感。

總之，為了更好地實施對高中生的情感教育，高中音樂教師必須加強對學生的審美指引，避免將審美看成學生的本能反應，在尊重學生個性的同時防止學生主觀性審美和情感的擴大化，促使高中生進行音樂欣賞、評價、品味和創造等實踐，切忌讓學生脫離實際空談音樂審美。

（責編 雷 靖）