合作學(xué)習(xí)方式在新課程實踐運用中的問題與對策

【關(guān)鍵詞】合作學(xué)習(xí) 新課程 化學(xué)教學(xué)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）11B-0004-03

在以班級或群體為基本教學(xué)單位的學(xué)校教育系統(tǒng)中，師生、生生之間的交流、合作、協(xié)作、互助、互賴是自然發(fā)生、顯而易見的，這些基于社會建構(gòu)、共學(xué)共進(jìn)、共建共享的學(xué)習(xí)方式均統(tǒng)稱為合作學(xué)習(xí)。當(dāng)前，全國推行的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革，力促學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由被動接受、機(jī)械重復(fù)、封閉簡單轉(zhuǎn)為主動建構(gòu)、合作創(chuàng)新、開放復(fù)雜。被喻為“當(dāng)代最大之教育改革（之一）”[1]的合作學(xué)習(xí)，被寫進(jìn)了我國學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，從綱領(lǐng)性、合法性高度要求廣大教師探索、實施。在學(xué)科教學(xué)實踐領(lǐng)域，雖然合作學(xué)習(xí)得到了足夠重視和初步探索[2][3]，但至今仍未形成穩(wěn)定發(fā)展的基本合作的學(xué)習(xí)與教學(xué)文化，多數(shù)教師視之為“雞肋”——棄之不去，用之不順。本文以化學(xué)教學(xué)實踐為例，在探析合作學(xué)習(xí)方式在學(xué)科教學(xué)實踐中的境遇與困窘的基礎(chǔ)上，提出在學(xué)科教學(xué)中創(chuàng)建合作學(xué)習(xí)文化的基本思路與構(gòu)架。

一、合作學(xué)習(xí)方式在學(xué)科教學(xué)實踐中的境遇和困窘

如前所述，合作學(xué)習(xí)是當(dāng)今學(xué)校教育系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的自然屬性和固有屬性。將合作學(xué)習(xí)視為一種法令性和綱領(lǐng)性實踐方式，實質(zhì)上是要求教師在非正式合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建正式的合作學(xué)習(xí)機(jī)制，力求達(dá)成學(xué)科教學(xué)效益最大化。關(guān)于正式的合作學(xué)習(xí)，美國合作學(xué)習(xí)研究的主要代表斯萊文教授認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組中從事學(xué)習(xí)活動，并依托他們整個小組的成績獲取獎勵或認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)。”[4]這意味著，實施正式的合作學(xué)習(xí)，必須在建立學(xué)習(xí)小組、合作規(guī)則、合作任務(wù)、合作過程記錄、合作結(jié)果評價與反饋等方面加以精致化。以化學(xué)教學(xué)為例，正式的合作學(xué)習(xí)機(jī)制難以在日常教學(xué)實踐中落實并形成習(xí)慣的主要原因如下：

（一）定位不清，程序不明

1.態(tài)度問題：忽視學(xué)生學(xué)習(xí)合作屬性的存在或輕視合作學(xué)習(xí)的功效

在非正式合作學(xué)習(xí)中，我們可以看到，學(xué)生在應(yīng)答課堂提問、完成課內(nèi)外習(xí)題、分組實驗、演示實驗、開展研究性學(xué)習(xí)、進(jìn)行超前學(xué)習(xí)等場合，均自然發(fā)生合作現(xiàn)象，如交流討論、交換答案、相互糾錯、分工合作等，有了這樣的非正式合作，教師的指令、要求、思想、觀點才有可能被廣泛傳播或執(zhí)行。如果教師珍視并有效利用學(xué)生的這種自發(fā)性合作行為，那么，有些內(nèi)容可以不講，有些個別輔導(dǎo)可由學(xué)生代勞，有些難題可由學(xué)生自行突破，有些把合作當(dāng)成偷懶的行為可以被發(fā)現(xiàn)并矯正，最終，達(dá)到事半功倍、激活群體自主能力、發(fā)展學(xué)生合作技能和技巧等教育效果。

2.極端做法：建立以合作學(xué)習(xí)為主導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)文化

筆者曾經(jīng)觀摩過這樣的合作學(xué)習(xí)課堂：教師呈現(xiàn)關(guān)于化學(xué)反應(yīng)速率、化學(xué)平衡移動的6道圖示題，將全班分成6組，每個小組8人，經(jīng)小組協(xié)商之后，分別在教室內(nèi)的6塊白板上寫出答案，然后，各個小組發(fā)言人分別向全班講解，直到下課，6道題基本講完，但有2道題仍然講不清楚。類似這樣的合作學(xué)習(xí)方式，在國內(nèi)的一些學(xué)校已經(jīng)成為常態(tài)，冠以“合作課堂”或“生本教育”之類的特色稱名，吸引了國內(nèi)眾多的觀摩者。合作課堂讓學(xué)生有更多的群體自主和個體表現(xiàn)機(jī)會，然而，也帶來一些值得思考的問題：學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的匹配性問題；學(xué)習(xí)任務(wù)需要合作攻關(guān)的必要性問題；教師思想、觀念、方法、見解的有效展示和啟發(fā)問題；個別動機(jī)不良學(xué)習(xí)者的參與程度問題。在本課例中，如果是教師講解，一節(jié)課可能只能理清3道題，而采用合作學(xué)習(xí)方法后解決了6道題，表面上是提高了解決問題的數(shù)量，但實質(zhì)上仍然存在問題：個別小組講解能力較差，小組成員過多專注于自身的任務(wù)而聽不進(jìn)別的小組的講解，教師匆忙游動于各個小組之間的指導(dǎo)非常不到位。倒不如只講3道題目，教師組織全班學(xué)生經(jīng)歷“獨立解題→小組交流答案→小組代表發(fā)言→疑點、難點討論→師生共同總結(jié)問題類型和解題經(jīng)驗”等學(xué)習(xí)歷程，這樣會更適合大班制教學(xué)實際。

3.片面做法：表層實施合作學(xué)習(xí)，收效不大而廢棄

此類課堂的實質(zhì)是“為了合作而合作”，往往發(fā)生在“表演課”之中。主要表現(xiàn)為教師指令下的學(xué)生被動合作、表面合作，教師提出問題，沒有讓學(xué)生經(jīng)歷獨立思考、初步交流的過程，就直接要求前后桌站起來討論，以至于有的小組要教師巡視到位才開口說話，以證明他們正在“積極”研討。這種現(xiàn)象不僅為難了學(xué)生，而且還有做秀、低效之嫌。

上述三種情形均屬于對合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)功能缺乏理解所致的“定位不明”現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，合作學(xué)習(xí)應(yīng)生成于“問題探究”“項目研究”的活動內(nèi)容之中，應(yīng)建立于“自主學(xué)習(xí)”“獨立思考”的基礎(chǔ)之上。班級管理者應(yīng)為各個學(xué)科教師建立相對穩(wěn)定的合作學(xué)習(xí)小組，當(dāng)需要合作時，小組內(nèi)、小組間的合作與競爭行為自然起動，在課堂內(nèi)外有序、連續(xù)地展開。針對小組合作學(xué)習(xí)的效果，應(yīng)當(dāng)建立群體評價和個體評價相結(jié)合的評價模型，以評價驅(qū)動合作學(xué)習(xí)的切實和有效開展。

（二）實施不力，效應(yīng)不佳

合作學(xué)習(xí)既古老，又新異。古老在于它幾乎是任何學(xué)習(xí)的社會屬性，智者先賢早就發(fā)現(xiàn)并重視它，例如，教育名著《學(xué)記》中寫道：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞。”新異則是因為其起源于當(dāng)代英國、美國的教育實踐與研究，將非正式的合作學(xué)習(xí)正式化。在我國，多數(shù)教師在實施正式的合作學(xué)習(xí)教學(xué)方式時，會因自身缺乏合作意識、組織合作學(xué)習(xí)能力等諸多因素，教學(xué)推進(jìn)不順暢，最終看不到合作學(xué)習(xí)所帶來的預(yù)期效應(yīng)，而不了了之。主要表現(xiàn)為：（1）合作目標(biāo)建立不到位，僅有少部分學(xué)生將小組合作目標(biāo)內(nèi)化為自身的學(xué)習(xí)動力。（2）合作學(xué)習(xí)任務(wù)的動態(tài)設(shè)計不準(zhǔn)確，無法根據(jù)學(xué)情、師生對話進(jìn)程狀況，引出有價值的合作任務(wù)。（3）合作學(xué)習(xí)評價信息采集、管理與反饋不到位，無法抓住小組合作學(xué)習(xí)進(jìn)程中的共性、差異性、難點、混亂點、亮點等因素，并予以適時的反饋處理和調(diào)控。（4）教師的小組指導(dǎo)與參與不到位，無法在參與者、指導(dǎo)者、觀摩者、調(diào)控者、資源支撐者、合作者等多重身份之間適時轉(zhuǎn)變，不能在發(fā)散與聚斂、規(guī)則運用與鼓勵創(chuàng)新中將合作學(xué)習(xí)恰當(dāng)引出、穩(wěn)步推進(jìn)。

二、提升學(xué)科教學(xué)實踐中合作學(xué)習(xí)實效性的路徑探索

（一）意識再塑

由于多數(shù)教師在其學(xué)習(xí)與工作生涯中并沒有深刻體驗正式的合作學(xué)習(xí)所帶來的成就感，因此，他們普遍缺乏合作意識、合作精神和合作知識。筆者曾經(jīng)在教師培訓(xùn)中組織小組合作備課活動，并由小組成員推舉小組代表說課，在說課者的PPT署名中鮮有合作者的名字，說明很多教師在合作實踐中并不具備“團(tuán)隊意識、尊重同伴”的心智習(xí)慣。因此，我們有必要通過職后培訓(xùn)和學(xué)校工作合作組等途徑，使教師在合作中體驗科學(xué)探究、教學(xué)創(chuàng)新、課題研究、協(xié)同管理、獲取新知、團(tuán)隊合作，再塑教師的合作意識。

（二）建立機(jī)制

機(jī)制是事物內(nèi)部各要素之間的相互聯(lián)系、相聯(lián)任用的方式，相應(yīng)地，可形象地將事物外部作用叫做“強(qiáng)制”。建立促進(jìn)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，實質(zhì)上是建立一個能夠隨時觸發(fā)、調(diào)用并發(fā)揮效力的“自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)”。學(xué)科教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)機(jī)制主要包括以下幾個方面：

1.成立合作學(xué)習(xí)小組

（1）按照“最近發(fā)展區(qū)”相近的原則來分組。根據(jù)國內(nèi)外研究者的經(jīng)驗，合作學(xué)習(xí)小組的最佳組合應(yīng)當(dāng)是異質(zhì)性的。事實上，從多元智能的視角來看，隨機(jī)抽取4個學(xué)生成立一個學(xué)習(xí)小組，組員之間的知識、經(jīng)驗、能力、態(tài)度、觀念、天資等方面均有可能存在異質(zhì)性。因此，建立異質(zhì)小組時應(yīng)當(dāng)說明在哪些方面存在異質(zhì)。例如，將班上化學(xué)成績最好、對化學(xué)最感興趣的、正在共同進(jìn)行大學(xué)化學(xué)先修學(xué)習(xí)的4個學(xué)生分成一個小組，讓他們共同探討有挑戰(zhàn)性的化學(xué)問題，更有利于他們各自獲得進(jìn)步。從我們所追求的目標(biāo)看，這幾位同學(xué)是同質(zhì)性的，但實際上他們又是異質(zhì)的，比如在思維習(xí)慣、行為習(xí)慣、社會心理、社會經(jīng)驗、其他科目的天賦等方面存在著差異，這種差異反過來促進(jìn)他們比較全面地發(fā)展。這種分組方法體現(xiàn)了某一方面的“最近發(fā)展區(qū)相近”原則。根據(jù)這一原則，當(dāng)我們把某一學(xué)科成績、態(tài)度均比較差的4個學(xué)生組成一個合作組時，很多教師會擔(dān)心這個小組將變得更糟糕。教師有這種想法實質(zhì)上是源于對學(xué)生的極大不信任，若教師轉(zhuǎn)變這種“不信任”觀念，配以恰當(dāng)?shù)耐獠考睢⑷蝿?wù)驅(qū)動和特殊指導(dǎo)，這個小組的成員同樣能在他們已有基礎(chǔ)上獲得進(jìn)步和發(fā)展。

（2）統(tǒng)一分組，組際調(diào)位，組級管理。由班級管理人員、任課教師、學(xué)生協(xié)同分組，避免不同學(xué)科各自分組所帶來的管理混亂。可以小組為單位安排座位（每組4～6人），調(diào)整座位時，應(yīng)整組調(diào)動。在班級管理和學(xué)科學(xué)習(xí)管理方面，則應(yīng)以小組為基本管理單位，綜合考察班級氛圍、小組氛圍等對個體學(xué)生學(xué)習(xí)的影響情況。

2.明確合作學(xué)習(xí)小組的權(quán)利、義務(wù)和職責(zé)

根據(jù)馬斯洛的需求理論，合作小組中的每一位成員，都具有生理、安全、社交、尊重、認(rèn)知、審美和自我實現(xiàn)等內(nèi)在需求，這種個體的需求特征亦是小組的共同特征之一。尊重并恰當(dāng)滿足合作小組的基本需求、基本能力和基本人權(quán)，是發(fā)揮其主觀能動性、創(chuàng)造力的重要動力。教師應(yīng)當(dāng)通過協(xié)商來傳輸一種思想：合作小組是構(gòu)成整個班級的操作單位，個體是構(gòu)成班級的基本單位。要獲得滿足自身發(fā)展和進(jìn)步的需求，必須貢獻(xiàn)自身的智慧、力量，為班級創(chuàng)造價值，這種價值付出稱為權(quán)利；相應(yīng)地，因為付出而獲得的價值回報，就是權(quán)利，在特定角色地位中應(yīng)該進(jìn)行的價值付出，稱為職責(zé)。例如，在學(xué)科課堂教學(xué)中，小組有權(quán)利提出自己的觀點，有義務(wù)聆聽他人的觀點，有責(zé)任把本小組的作業(yè)、學(xué)習(xí)成果進(jìn)行提交和展示；有權(quán)利選擇符合自身特點的學(xué)習(xí)方式，有責(zé)任制定相關(guān)的學(xué)習(xí)進(jìn)程規(guī)劃等等。

3.闡明并傳授小組內(nèi)部合作技能

成功的合作在于成員之間目標(biāo)一致、相互尊重、相互啟發(fā)和有效分工。在小組合作學(xué)習(xí)的實際操作中，我們往往只注重分工，如組長、副組長、記錄人、發(fā)言人、操作人、資料管理人、自由人等角色賦予，而沒有聚焦于小組成員的共同目標(biāo)、共同愿景的內(nèi)化與達(dá)成。因此，教師在指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)時，首先要診斷小組合作目標(biāo)指向的偏移度、內(nèi)化度，然后再進(jìn)行技術(shù)、知識、經(jīng)驗、方法等方面的指導(dǎo)。

（三）問題驅(qū)動

問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的根本動力，問題解決是促進(jìn)知識建構(gòu)、能力養(yǎng)成的重要渠道。但是，并不是所有的問題都需要通過合作方式來解決，具有合作攻關(guān)必要性的問題應(yīng)呈現(xiàn)如下特征：（1）抽象性。物質(zhì)的量、電子轉(zhuǎn)移、平衡移動、力、相位等一些抽象的科學(xué)概念，需要通過合作學(xué)習(xí)來討論，獲得組內(nèi)、組間達(dá)成共識的、便于理解的解釋，如運用類比、典型事例等。（2）開放性。發(fā)掘問題、方案設(shè)計、一題多解、一物多用、故障解決、原因探析、知識表征（釋義）等任務(wù)，均具有一定的開放性，需要通過小組合作來實現(xiàn)。（3）復(fù)雜性。對于一些操作流程比較復(fù)雜、單人無法完成的實驗，或者需要采集大量數(shù)據(jù)的項目研究，需要小組合作來完成。

（四）評價跟進(jìn)

做好評價工作對維持小組合作學(xué)習(xí)的動力有重要作用。在教學(xué)中運用較多的合作學(xué)習(xí)的評價方法有以下5種：

1.提高分法

運用提高分法評價合作學(xué)習(xí)成果，是基于斯萊文提出的合作學(xué)習(xí)的要素之一，“成功的均等機(jī)會”，即保證每一個學(xué)生在合作中，通過個人努力都能獲得成功。在運用提高分法時，首先，要為每一個學(xué)生設(shè)計一個能超越的分?jǐn)?shù)，這個分?jǐn)?shù)以學(xué)生以往的分?jǐn)?shù)為依據(jù)，只要學(xué)生努力了，就有超越這個分?jǐn)?shù)而成功的機(jī)會。其次，只有小組的所有成員都盡自己所能，獲得較高的提高分，小組才能得到認(rèn)可。提高分的設(shè)立使每一個學(xué)生的競爭對手都是自己，所以公平合理，不僅能評價小組表現(xiàn)，還能激勵小組成員積極互賴，互相幫助，提高學(xué)習(xí)熱情。值得注意的是，提高分法是靈活變化的，要根據(jù)學(xué)生的綜合表現(xiàn)適時調(diào)整。

2.成果分享法

小組成果分享法是約翰遜兄弟提倡的一種方法，即隨機(jī)抽取小組中任何成員的成績作為小組每個成員的成績。運用這種方法可以保證合作學(xué)習(xí)在小組中確實發(fā)生，異質(zhì)小組中的成員已經(jīng)互相幫助，團(tuán)結(jié)協(xié)作，確保每個成員已經(jīng)掌握教師布置的有難度的試題。運用此方法雖可能存在不公正現(xiàn)象，但卻能保證合作真正發(fā)生。

3.合作測試法

合作測試法不是合作考試，不是要得出相同的答案，而是針對開放性試題，先允許小組展開討論，要保證小組每個成員各抒己見，小組集體分析討論后，組員可以形成自己的想法，并把這些想法獨立地寫在試卷上。因為問題的開放性，合作測試的試題答案不唯一，所以，經(jīng)過小組討論后，能夠激活學(xué)生的發(fā)散思維、創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生思考。運用這種方法一定要杜絕小組中的“權(quán)威”現(xiàn)象，以保證合作學(xué)習(xí)的參與性，每個人都體驗問題所在，并積極尋求答案。

4.日常行為觀察法

弗梅蒂認(rèn)為，日常行為觀察法就是“針對每個學(xué)習(xí)小組和小組中的每個學(xué)生的合作行為進(jìn)行每天評估”。教師要對學(xué)生每天的表現(xiàn)進(jìn)行詳細(xì)記錄。毫無疑問，此法對教師的要求較高，必須保證評估的客觀性。

5.合作學(xué)習(xí)評價表法

合作學(xué)習(xí)評價表法是教師或?qū)W習(xí)小組制定評價表，分為組內(nèi)成員自評、組內(nèi)成員互評、小組自評、組間互評、教師自我評價等，可以充分體現(xiàn)形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合，差異性評價與整體評價相結(jié)合，行為評價與情感評價相結(jié)合，自我評價與他人評價相結(jié)合，還能體現(xiàn)合作學(xué)習(xí)評價的多樣性。

（五）科研促進(jìn)

基于學(xué)科教學(xué)的合作學(xué)習(xí)研究，應(yīng)當(dāng)采取設(shè)計研究的路徑，首先制訂全面采集研究數(shù)據(jù)的方案，如小組合作錄像、評價量表、小組作業(yè)、小組成績、個體感悟、問題解決過程等。然后，在實踐中找到一些小題進(jìn)行研究，如后進(jìn)生小組合作學(xué)習(xí)性態(tài)特征、資優(yōu)生小組合作學(xué)習(xí)性態(tài)特征、問題特征與小組合作學(xué)習(xí)方式的匹配性探索、學(xué)生個體經(jīng)歷小組合作學(xué)習(xí)的質(zhì)性分析、小組合作學(xué)習(xí)規(guī)則制定策略、小組合作學(xué)習(xí)動力學(xué)特征等等。最后，運用相關(guān)的研究數(shù)據(jù)進(jìn)行比較、推理，形成特定情境中的教育學(xué)知識，豐富和發(fā)展合作學(xué)習(xí)的理論與實踐。

三、結(jié)論與展望

在科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會、文化日益發(fā)達(dá)的今日，各個領(lǐng)域的研究與實踐，對實踐與創(chuàng)新團(tuán)隊、學(xué)習(xí)與研究共同體的需求越來越明顯。相對于發(fā)達(dá)國家而言，我國科技實踐原創(chuàng)能力仍較落后，其重要原因之一是學(xué)校教育教學(xué)方式的陳舊與落后。就合作學(xué)習(xí)而言，美國、英國等西方國家自1970年代起就開始重視，并在實踐中總結(jié)出大量的教育學(xué)知識，僅合作學(xué)習(xí)的方法就有100多種，這些方法均來自情境中的教育研究成果。由此可初步推測，對合作學(xué)習(xí)方式的研究與運用水平，與一個國家或民族的原始創(chuàng)新水平有很大的相關(guān)性。在新課程學(xué)科教學(xué)實踐中研究和運用合作學(xué)習(xí)方式，任重道遠(yuǎn)。

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項目資助：廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃《法學(xué)視角下的教學(xué)行為研究》（2012AA013）子課題《廣西普通高中高校教學(xué)行為研究》（2012AA013-1）。

（責(zé)編 雷 靖）