我國對話教學研究探析

摘 要：從20世紀90年代中期我國開始了對話教學的研究，關于對話教學的理論研究成果層出不窮，其中內容主要涉及對話教學的產生背景、涵義與特征、本質、形式及意義等。通過對相關文獻的梳理，不難發現雖然成果豐碩，但還是有些許不足之處，需要我們進一步的探索。

關鍵詞：對話教學 教學形態 教育理念

中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（b）-0224-02

20世紀90年代中期，我國教育領域開始關注對話教學，2001年以后，隨著新一輪基礎教育課程改革的推進，對話教學的研究受到學者青睞，研究成果層出不窮。迄今為止，已發表見刊的有關對話教學的學術論文接近1000篇，博士學位論文4篇，碩士學位論文有80篇；從目前掌握的資料來看關于對話教學研究的專著有3部。通過對這些文獻的梳理，發現我國關于對話教學理論的研究主要涉及對話教學產生的背景、涵義與特征、本質、形式及意義。

1 對話教學的研究內容

1.1 對話教學產生的背景

每種新的教學形態的出現都不是偶然的，都有著深刻的時代背景和教育背景。對話教學的出現不僅是教育領域對對話的時代精神積極回應的結果，而且是人們試圖改善傳統教學的弊端，適應教學理念發展趨勢的必然選擇。

1.1.1 對話的時代精神在教育領域的積極響應

當今人類進入了對話與交往的時代，從國際事務到人與人之間的關系，從政治領域到學術領域，對話成為人們解決矛盾和尋求理解時所追求的一種有效策略。回顧以前的教育，有對話的教學是存在的，以對話為手段的教學也是存在的，然而，由于處在非對話時代，對話僅僅是一種教學的藝術，而未成為教學的精神。有研究者認為，作為學校教育主要途徑的教學必然會與“對話”聯姻，從而生成一種新的教學形態—— 對話教學；我們提出“對話教學”，在某一個側面可以說是古老的教育藝術的復興，但整體地看是教育領域對當代社會對話精神呼喚的回應[1]。

1.1.2 傳統教學的弊端

有研究者認為傳統教學在主體方面，突出了文本和教師，卻忽視了學生；在行為方面，縱容著教師的專制，卻壓抑了學生的自由；在心理方面，保證了教師的高高在上，卻導致了學生的畏懼和依賴；在情境方面，有的是教師獨白式的表演，缺乏的是學生的參與。鑒于以上這幾方面的弊端，我們需要對傳統教學進行改革，可以從改善師生之間、生生之間、生生和文本之間的交往入手，讓學生重新獲得平等對話的機會，讓他們從沉默中走出來，發出自己獨特的聲音，讓課堂不再是教師主導的空間，而是教師、學生、文本相互共鳴的天地，讓教學從獨白走向對話[2]。

1.1.3 教學理念的發展

學校班級式授課出現之前，教育是自然情境下兒童與成人之間的交流，教學效率低，學生所學知識零散導致文化傳播速度慢。隨著生產力的發展和生產規模的擴大，社會急需大批具有一定知識和技能的勞動者。赫爾巴特代表的傳統教育學派看到了社會對人才的需求，為了批量地培養學生，提出了著名的“三中心論”，快速的擴大了教學規模，同時，也緩解了社會對人才需求的壓力。在當時，傳統教促進了社會的發展，順應了時代的變遷。

傳統教育將學生視為學校的“產品”，他們只要有知識、有技能就是“合格產品”，至于他們的個性發展和對自身幸福人生的追求，則不是學校教學的核心任務。這種機械呆板的教育后來受到眾多教育家的批判，其中以杜威為最。他主張“教育即生長”，極力反對呆板機械的教學，倡導兒童“從做中學”。20世紀60年代后人本主義心理學興起，羅杰斯主張的“非指導性教學”受到大眾的關注。他試圖通過創設一個心理安全、自由平等的教學環境，來幫助兒童積極的參與到課堂中，發展他們的創造性能力。他認為教師是學生創造性能力培養的“促進者”，是學生自我發展的催化劑。羅杰斯最重要的成就是注意到了教學情境對學生自身創造力的培養的重要作用，提倡教師和學生之間應形成相互理解，教學相長的新境界。

20世紀70年代巴西教育家保羅·弗萊雷在其名著《被壓迫者教育學》中提出對話教學模式以后，學者們開始關注教學中師生的交往和學生的生存狀態。1997年我國教育家葉瀾在《教育研究》上刊登的題為《讓課堂煥發出生命活力—— 論中小學教學改革的深化》一文中提出要改變課堂生態，讓課堂煥發生命活力，只有師生的生命活力在課堂中得到有效發揮，才能正真有助于學生的成長和教師的發展。而對話教學正是實現這些轉變的最佳方式之一。

傳統教育到現代教育的發展歷程表明，教育實質上是向兒童回歸、向人回歸、向生活世界回歸的過程。教師應順應時代需求，要意識到學生是獨立的有自尊的個體。教育的終極目標就是要讓人回歸自我，讓兒童大膽的去體驗生活，有意識的探索未知領域，和周圍的人交流、和書本做朋友，并在生活中逐漸了解世界，認識自我、完善自我。

1.2 對話教學的涵義與特征

有研究者認為，對話教學是以對話為原則的教學，目前給對話教學下定義有些唐突，因為對話教學并未作為“客觀的事實”存在。在很大的程度上，我們是在預見一種新的教學形態，表達一種新的教學理想，而不是對已經存在的事實做客觀的描述[1]。

有研究者認為，對話教學首先是基于教師、學生和文本三者都取得平等地位的基礎之上的教學；其次，師生間的對話交流不僅是停留在熱鬧的形式上，交流的是各自對文本的體會和理解；再次，隨著學生交流中對教師親切感，信賴感的增強，學生會產生安全、自信的心理環境，其智慧便不可阻擋的迸發出來；最后也是最根本的一點，對話教學不僅僅是一種教學形態，更重要的是它體現了一種平等、互助、合作的精神。根據以上分析可對對話教學做如下界定：對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷嘗試探究和解決教學情境中引發的問題，以加強教學主體相互間的理解和信賴，提升師生教學及生活質量的過程[2]。

還有研究總結傳統與現狀、理論與實踐并基于跨學科視野，對對話教學的內涵和特征做如下描述：對話教學崇尚關系價值與關系認知；對話教學欣賞、尊重并提升差異；對話教學是一種話語實踐，具有情境性；對話教學要求教師和學生的角色重建[3]。

1.3 對話教學本質

我國研究者對對話教學的本質有三種描述。第一種把其本質理解為：民主的、平等的教學；溝通的、合作的教學；主動的、交往的教學；創造的、生成的教學；以人為目的的教學[1]；第二種分為兩種角度理解。以存在論角度來看，認為對話教學是一種超越“它”與“你”建立精神上相遇關系的教學，也就是師生間思維上的相互轉向、心靈上相互回應的教學；以認識論的角度來看，認為對話教學是一種開放、自由探究的理性思維碰撞，也是對話主體共同參與尋求真知灼見，并在此過程中啟動、延伸睿智的教學[7]；第三種對話教學內在精神實質做了如下論述：對話教學體現了師生全新的生存方式，對話教學是回歸生活世界的教學、是意義生成的教學、是融貫游戲精神的教學[5]。

1.4 對話教學的形式

對話教學形式的研究目前國內學者主要有四種流派。第一類認為對話教學有兩種形式：學生與課程、教材的對話；教師與學生的對話[6]。第二類認為有三種對話教學形式：以言語為主要表現形式的言語型對話；以人與文本的相互理解與闡釋為主要特征的理解型對話；以自我反思為主要手段的反思型對話[7]。也有研究者認為包括如下三種形式：教學主體與課程文本的對話；教學主體與教學主體的對話；教學主體的自我對話[8]。第三類認為有四種對話教學形式：“以教師為中心”的問答式對話教學；以“學生為中心”的憤悱式對話教學；“師生關系平等”的交際式對話教學；“突出問題焦點”的辯論式對話教學[4]。另有研究者認為包括如下四種形式：教學主體自我對話、學生與文本的對話、學生之間的對話、教師與學生的對話[9]。第四類認為有五種對話教學形式：教師與學生的對話、學生之間的對話、學生與文本的對話、學生與自我對話以及延伸而來的“人—機”對話[10]。

1.5 對話教學的意義

有研究者認為對話教學不是在傳統教育教學理念范圍內復興的一種教學方式，而是對傳統課堂教學的革命，既是教學認識上的革命，又是教學實踐上的革命。對話教學對傳統教學的革命意義體現在以下幾個方面：首先，教學目的上的變化。教學原則上是為了人、使人更富有知識、更聰明、更高尚、更有價值，這也是教學理論家眼中的教學目的。在傳統的教學實踐中，教師的教和學生的學都是以知識為目的的。體現對話時代精神的對話教學，不只是教學的又一新策略，而是充滿了把學生從被動世界中解放出來的情懷。它要把學生培植成能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人。知識變成了“話題”，變成了手段，課堂、學校真正成為育人、成人的樂園。其次是教學倫理上的變化。對話教學拋棄傳統的等級和尊卑觀念，建立民主的、平等的、對話的師生關系。只有這樣，師生才有可能向對方敞開精神，彼此接納，無拘無束地互動交流。再者是教學方式上的變化。對話教學主張教師和學生具有對話心態，堅持對話原則。變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互動交流，在對話與合作中學習。真正的對話教學中的對話，發生在對話雙方自由的探究中，發生在對話雙方精神上真正的相互回應與相互碰撞中，發生在雙方認知視界的真正融合中。最后是教學思維上的變化。教師的權威被消解了，學生的個性被解放了，教材的中心被打破了[1]。

對話教學是對話的時代精神在教育領域的積極響應，在一定的程度上克服了傳統教學的弊端，有一定的理論價值和存在意義，但是任何一種理論都要回歸實踐，在實踐中進行檢驗、完善和發展。因此，有研究者認為我們必須以負責的、理性的態度來審視對話教學，不要夸大它的“革命意義”[11]。

2 對話教學研究的反思

通過對我國對話教學理論研究的研究內容的梳理，我們不難發現我們在對話教學的研究過程中還存在著許多不足，需要我們進一步的探究。

首先，我們在關于對話教學研究的過程中存在著“對話教學”和“教學對話”這兩個概念涵義不清楚，混用的現象。筆者認為，“對話教學”和“教學對話”是兩個不同的概念。教學對話是指發生在教學過程和教學情境中的對話，存在于從古至今的教學過程中；而對話教學則是一種教學形態，它是教學理論發展的必然結果，也是我們這個時代對話精神在教育領域的具體體現。比如我們在原始社會，學校沒形成以前是師徒傳授的教學形態；后來隨著社會的發展需要大批掌握系統知識和技能的生產力，從而產生了傳授式或者講授式的教學形態等等。

再者，有些研究者為了突出“對話教學”而把傳統教學稱為“獨白教學”，這種說法是錯誤的。雖然說傳統教學中老師講授的多一些，但并不排除老師在備課時與文本的交流，在課堂上與學生的交流，以及課后自己的反思。所以在以后的研究中我們不能為了突出對話教學而貶低傳統教學，每種教學形態的形成在當時的社會背景下都有一定的積極意義。

最后，對話教學是當代社會人們提出的一種理想的教學形態，在現實中雖然沒有出現這種理想的教學狀態，但是好些教學實踐工作者已經用對話教學的思想和精神來指導自己的教學行動，他們的思維方式，教學目的觀，師生關系觀已經發生了改變。研究者對對話教學賦予了許多特征，而這些特征并非是對話教學特有，而是人們對理想的教學狀態的一種向往。在真正的教學過程中，不可能只有一種教學形態，是多種教學思想的綜合運用。什么是對話教學所“獨有的特征”還需要進一步的研究。

參考文獻

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作者簡介：齊紅娟（1982—），女，陜西寶雞人，西華師范大學教育學院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。