“情境創設—啟發提問”式教學模式在小學思維培養課堂的應用研究

摘 要 情境認知理論認為，人的思維學習活動和環境是相互建構的整體，而不是分離的。杜威關于學校教育的理論也指出學校教育是兒童進入成人社會的準備。因此，本文擬通過對一系列科學思維培養實驗課的觀察、記錄和對比分析，總結出：“情境創設-啟發提問”式教學模式在小學生思維培養課堂的效用。該文的觀察數據均來自《寧夏少數民族素質教育中科學思維培養及試點學校建設項目》開展的實驗課堂。

關鍵詞 情境認知理論 思維培養 教學模式

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0 引言

傳統的課堂教學中，書本知識是教師課堂傳授的依據，教師講授是學生獲取知識的主要途徑，學生在課堂教學中處于被動接受狀態。由于這樣的知識傳授過程較難反映真實生活的復雜情境，習得的知識也難以遷移或轉換成有效的解決問題的思維習慣和行為能力。即使近年來采用多媒體教學、視頻教學和互動教學等多樣化的教學手段增多，但是傳統教學歸根到底沒能改變學生所獲知識過于概念化、學生難以建立知識與實踐的聯系這樣的現象。隨著教育改革力度的加大，促使學校教育朝著關注學生興趣、注重知識與學生生存能力雙重培養的方向改進。

上世紀90年代開始，情境認知理論在培養學生良好的思維能力、掌握實踐的有效方法和獲取終身受益技能的這一教學目標中作用凸顯。如何將情境認知理論融入教學實踐成為學者爭相研究的課題。“情境創設-啟發提問”式教學模式是根據情境認知理論，將情境創設與啟發提問相結合，讓學生在真實的教學環境和材料中啟迪思維，養成良好行為習慣的教學模式。本文擬通過對一系列科學思維培養實驗課的觀察、記錄和對比分析得出：“情境創設—啟發提問”式教學模式對小學生思維培養課堂的效用。

1 情境認知理論下的“情境創設-啟發提問”式教學模式

情境觀認為，知識不是一件事情或一組表征，知識是一種動態的建構與組織。知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，是一種人類協調一系列行為，去適應動態變化發展的能力。另外，情境觀認為實踐不是獨立于學習的，情境學習不僅僅是一種教學情境化的或與情境密切相關的建議，而是有關人類知識本質的一種理論，它是研究人類知識如何在活動過程中發展的。情境認知理論認為，知與行是交互的—知識是情境化的，通過活動不斷向前發展。上述有關情境認知的社會學視野對學校中的教學進行了批評，指出“學校教育往往將學生與完整的經驗割裂開來，導致學術任務和與之相關的身份也被割裂開來。”

情境認知理論強調：教學的設計要以學習者為主體，內容與活動的安排要與人類社會的具體實踐相通，最好在真實的情景中，通過類似人類真實實踐的方式來組織教學，同時把知識和獲得學習者的發展、身份建構等結合在一起。

所謂教學情境是指教師在教學過程中創設的情感氛圍，包括學生所處的物理環境，如學校的各種硬件設施，也包括學校的各種軟件設施，如教室的陳設與布置，學校的衛生、綠化以及教師的技能技巧和責任心等。孔子說：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”孔子的這段話，在肯定啟發作用的情況下，尤其強調了啟發前學生進入學習情境的重要性，所以創設良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，是提高教學實效的重要途徑。

思維是多種學科的研究對象，從心理學的角度分析， “思維是人腦對客觀現實概括的、間接的反映，是客觀事物的本質和規律的反映。”思維起源于問題，在有問題的情境中學習，會激起學生對知識的好奇，從而積極主動地去思去想。在課堂教學中充分利用教材內容，運用直觀形象的具體材料，結合問題情境的創設，激發學生對知識的好奇，從而誘發好思。可見從不同角度層次和要求提出問題，與培養學生思維的不同能力有著密切的聯系。

情境創設在教學中如同土壤的開墾，如何讓學生真正通過教學獲得發散思維、辯證思維、創新性思維的能力更在于教學中的巧妙引導及啟發，因此將情境創設與啟發提問相結合，在吸引學生注意力高度集中，讓學生有真實化的生活感受時，啟迪學生更進一步分析問題，解決問題，獲得終身解決問題能力才是教學的最終目的。本文結合情境認知理論，在教學活動中采用：“情境創設—啟發提問”相結合，擬探究適用于小學階段學生科學思維能力培養的教學模式。

2 “情境創設—啟發提問”式教學在思維培養課堂的應用

“情境創設—啟發提問”式教學在課程實施中的具體形式應服務于教學內容，根據學生的年齡特征和思維培養的目標進行選擇。本文所觀察的實驗課堂主要采取了三類：“情景劇—啟發提問”式教學、“角色扮演—啟發提問”式教學、“實景回放—啟發提問”式教學。通過觀察三類課堂中學生的活躍程度、積極性以及思維培養目標的實現程度等與課堂教學直接相關的標準評估“情境創設—啟發提問”的效用。

2.1 “情景劇—啟發提問”式教學應用于學生換位思考能力培養課堂

教學活動設計屬于教學情境的重要方面，這兩者都應該服務于教學目標這一課堂主導因素。首先，換位思考思維方式是融洽人與人關系的潤滑劑，是調節自我心態的平衡木，從小培養孩子們的換位思考意識，能優化人格，不僅有助于孩子們的個人發展，也促進社會和諧。

在培養學生換位思考能力課堂中我們的實驗課程采取了情境劇的形式，將情景劇與課堂提問結合起來，啟發學生站在對方的角度想問題，能用換位思考的方式來處理日常的矛盾分歧，最終形成慣性的利他性思維習慣。課堂開始教師發問：“什么是換位思考？”用這個比較新穎的詞語吸引學生注意力，只有部分學生能夠回答出換位思考是站在對方的位置想問題，這一點說明學生（四年級）只有較淺的換位思考意識。通過情景劇一《我很喜歡被人夸獎的滋味》，五位助教老師表演從個性、品德、外貌、能力等方面如何贊美朋友，并依次分享被贊美后的感受。通過情景劇一，學生注意力高度集中于課堂，重要的是這一部分情景劇對示范并引導學生自己做出夸獎身邊人的行為起到了很好的作用。課程第二小節為了引導學生不斷反思生活中什么時候需要進行換位思考。三位助教表演情景劇《我和爸爸換角色》，情境劇中設計了父母換位之后的思考和改變。表演結束時教師提問：“如果你是劇中的兒子，在你學習成績不好，或者犯錯誤之后，希望爸爸如何對待你？”和“如果你是劇中的爸爸，你工作辛苦一天之后，你希望自己的兒子是什么樣的？”通過這兩個問題，學生結合剛才的情景劇進行小組討論，學生很快理解并舉例說出生活中哪些時候需要站在別人的角度上想問題，并有學生深刻理解到換位思考其實是雙方互利的事情等，學生的回答普遍反映出較好的換位思考意識。教學步驟三，在此基礎上，我們根據第一節實驗班出現的部分學生不愿意夸獎身邊學習差生的情況，課堂設計以情景劇的形式將這樣的情境直接呈現于學生面前，原封不動地使用了當時有情緒學生的用語，比如“老師，我不想夸他，他學習那么差，沒有優點……”情境劇的情節包括了她的表現受到了懲罰，班里其他學生發現她的苛刻和自私心理之后，也不愿意夸獎這位本身不愿意夸獎別人的學生。在觀看時學生反應強烈，借助學生對劇情的深刻感受和反應，啟發學生思考如果讓他們是劇中的差生，心里是怎么想的；如果你是那個不愿意夸獎別人反倒自己也被別人嫌棄了的學生時是怎么想的……一系列問題之后，學生漸漸地都感覺到這樣的故事他們身邊總有發生，讓他們舉例的時候，立馬都回想起自己如何和同伴相處時只顧及了自己的感受，沒有想到別人的心情，包括有的學生想到自己打別人之后，給對方帶來的傷害。通過“情景劇-啟發提問”的教學模式節課教學效果顯著，教學任務完成得充分有效。

從這節課堂上我們獲取的經驗是，情景劇這種課堂模式不僅能吸引學生注意力，引起學生學習興趣，并且教學內容直接呈現于學生。在觀察的過程中，教師引導學生進行心理換位時，學生能夠具體聯系到情景劇的內容，伴隨不斷提問反思的情景劇表演，在對學生思維能力培養與實踐生活中架起橋梁。

2.2 “角色扮演—啟發提問”式教學應用于學生問題解決能力培養課堂

根據杜威實用主義教育理論，培養學生掌握有效的問題解決思路，具備問題解決能力是教育的主要目標之一。在問題解決過程中需要學生運用既有的知識、經驗、技能，借助于各種思維活動和行動來處理問題，使問題得以解決。日常生活中，學生會遇到各種各樣的問題，將問題納入課堂教學的內容中，設定難易程度不一，有具體有抽象的問題情境。將學生分組進行角色扮演，是本節思維培養課堂采用的教學模式。本節擬根據學生在問題解決過程中的表現，以及對問題解決策略的使用情況來評價“角色扮演—啟發提問”式教學對培養學生問題解決能力的效用。教學過程中步驟一組織學生觀看深圳衛視《飯沒了秀》2012年9月1日錄制的西雙版納和深圳小朋友找媽媽，但在會合過程中迷路的視頻作為導入。觀察結束，啟發學生思考回答如果遇到類似問題他們自己會怎么辦？通過這段導入，學生很快進入思考問題角色。并有學生給出了很實際高效的解決辦法。步驟二為學生提供四個問題情景：（1）4個同學在家中玩，其中一人摔傷不能動，要怎么辦？（2）家中父母不在，陌生人敲門，怎么辦？（3）路上撿到100元，如何處理？（4）你的兩個好伙伴發生不愉快，你怎么辦？每小組抽取需要表演的情景，集體討論商量并進行表演。在該過程中配備四名助教分別加入每一個小組輔導，引導學生尋求問題解決辦法，但不能主動參與解決。比如，問題二中，陌生人敲門有學生直接開門時，老師進行提問，學生思考會遇到的危險可能有哪些？該如何化解？通過表演與提問的過程學生能夠自主地體會現實生活中遇到問題的解決思路。比如，十分鐘的表演準備過程中，助教對學生的表現進行了記錄，發現第一組學生有學生提議打急救電話解決，給父母打電話解決，自行將同伴送往醫院解決等辦法，在該過程中，助教引導提問學生，是否應該先詢問傷者情況，是否應該要與傷者父母聯系，面對問題如何集體分工協作等問題，不斷地引導學生解決問題應該從觀察詢問實際情況出發，先解決最主要問題……在該過程中助教按照萊夫與溫格情境學習觀中，對情境學習的解釋—情境學習：合法的邊緣性參與的觀點，助教在學習共同體中扮演了專家的角色，學生角色扮演過程就是學習共同體工作的過程。該過程中學生不是被動的觀察者，他們的活動在共同體工作的情景中進行。學生作為社會經驗問題處理的新手，他們不可能完全地參與所有共同體的活動。想要實現培養學生形成科學的問題處理能力思維習慣的教學目的，就必須引導學生應該在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習。通過該共同體的參與在社會問題的處理中給學生一個合法的角色，這是問題處理能力培養的最終目標。

通過上文實驗課堂的觀察，助教記錄表明學生能夠通過老師的引導，尋找自己在共同體中的角色定位，比如有的學生在詢問同伴是否需要幫助的過程中，得不到回應，他便立即轉向打電話對外求助，這個過程中他一直扮演積極的問題解決者，有的學生選擇一直陪伴在受傷同伴周圍，給予對方安慰鼓勵性的話語，通過該過程，學生尋找到自己在問題解決中的角色，并通過對其他同伴行為的觀察最終內化為自我的問題解決思路，因此本次實驗課堂通過學生角色扮演，伴隨教師啟發提問的方式成功完成了教學目的。

2.3 “實景回放—啟發提問”式教學模式應用于學生感恩意識培養

寧夏少數民族素質教育中科學思維培養課堂的另一特征是將學生德育培養與思維培養相結合，項目主體思想包含科學思維不僅僅局限于理工科、純思維習慣的培養，更應注重學生整體人文素養的提升，包括對學生進行善的啟迪、自我意識的培養、協作精神的熏陶等。具有善念、利他性的思維才是科學的思維習慣，因此該理念指導下的項目實驗課堂也探索如何對學生進行德育熏陶。比如對學生感恩意識的培養，該課堂采用了“實景回放—啟發提問”式教學模式，教學效果顯著。

該教學中利用拍攝的與學生息息相關的任務活動視頻，在教學中通過引導啟發，通過什么是感恩、為什么感恩、如何感恩三個步驟對學生進行感恩意識培養。三個過程中均采用了取材于學生的視頻在課堂中進行實景回放，創造教學過程與教學目的的直接鏈接。教學步驟一為教師提問：什么是感恩？在你們心中，應該感恩誰？學生回答情況有：“感恩就是感謝，報答，報恩。”“感恩是關心，關愛他人。”“我們應該感謝老師，因為他們講授知識。”“我們要感謝父母，他們給我們提供了幸福的生活。”通過問題的啟迪，學生初步感知感恩是什么。通過教學步驟二：播放錄制視頻一——以一位學生家長一天從早上六點起床準備早餐、八點開始工作、十點外出辦事……一天六個不同時間點忙碌的工作視頻；視頻二：實驗學校放學時家長接學生的場景。觀看結束，提問學生感受，同時啟發學生反思對比自己每一天不同的時間點的活動。得到回答：“我的媽媽每天6點起床，為我準備好洗漱的東西和可口的早餐。我8點才起床。”“爸爸一次外出拉煤要開兩天的大貨車，周末兩天我都獨自玩兒。”“夏天特別熱的時候，爸爸媽媽鋪子里賣東西，我在涼快的家里寫作業。”通過該環節的啟發，讓學生先體會父母的辛勞，理解為什么要感恩。教學步驟三：引導學生擴大感恩的對象不止是父母，應該包括為這個社會各種活動順利開展做出貢獻的所有人。通過播放實景視頻畫面：實驗學校門衛和清潔工人工作打掃學校衛生的畫面，抓拍和學生最親近的人，創設生活中學生真實能夠接觸到的情境，觸動學生的心靈。教學過程中不僅氣氛活躍，學生反思也更具體，更深刻，從實景中感知的感恩克服了抽象說教的枯燥和脫離實際的缺陷。教學步驟四：啟發學生如何進行感恩，學會感恩開始于生活中自己能夠做的每一件細小的事情，通過一段實景拍攝的視頻，實驗班中一位女生每天替父母接送自己妹妹上學的場景，教學中借助真實的學校、街道、身邊熟悉的人出現在視頻畫面中，對學生帶來深刻的視覺沖擊和心理震撼，從身邊的人和事學會感恩的做法，這一點符合情境認知理論的學習過程。在這個學習共同體中，通過身邊已經具有相對豐厚經驗的同伴，作為核心成員，帶領其他學習者從新手成長為感恩這一共同體工作中核心成員的歷程具有深刻感染力。

教學觀察中，我們發現實景拍攝的教學視頻，加上教師的及時啟發提問，不僅僅能吸引學生注意力，并直接深刻地觸動學生心靈，學生對于提問的回答不再是為祖國建設做貢獻這樣遠離實際的說法，大多數學生都能更加現實、具體地為父母或者他人做一件好事。

3 總結

通過以上三節實驗課堂的觀察和記錄，以及對項目組開設的采用“情境創設—啟發提問”式教學模式的思維培養課堂進行深入分析，得出該教學模式的幾點原則：一，以學生為主體，不是空泛的，教師少干預課堂，這一點要求教師更加精心地設計教學計劃，將學生真正融入教學情境的建設中，為學生創造生動的教學環境；二，教學內容始終不能脫離學生年齡特征和現有的思維基礎，將現實學生能夠接觸到的社會生活融入教學，甚至直接作為思維培養的教材更能直接啟發學生，對學生固有的思維模式造成沖擊，教學效果顯著；三，思維過程是從問題開始的，建構主義強調，“學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的”，即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因此，精心設問是課堂教學中激發學生思維的關鍵，這是思維培養課堂的精髓所在，將問題貫穿于教學過程中，能使學生的思維處于活躍狀態，是學生進入主體角色的大門。問題情境是知識發生的源泉，構建與實踐切實相關的問題情境能引發學生專注于知識的探求與問題求索的欲望，從而使學生形成內化的求知能力和思辨能力。

另外，“情境創設—啟發提問”式教學模式意味著教學投資的加大，包括師資配備的投資、教師心力的投資、教學情境的創設需要學校場所及環境的投資等，但是，要想實現教育真正產生實效，教學投入真正作用于學生，那么這些有別于傳統教學要求的投資才是現代教育正確的方向。

€L芑鶼钅浚何鞅貝笱А笆濉薄？11工程”研究生自主創新資助項目，項目編號：YZZ12070；國家科技部、寧夏少數民族地區中小學學生科學思維培養及試點學校建設項目，項目編號：國科2011IM020700

參考文獻

[1] 王佩珍.語文教學中如何創設情景.實體與研究[J].教學論壇，2012（3）：56.

[2] 張向紅.試析情境學習觀的內涵及對教學的啟示[J].傳承，2011（9）.

[3] 陳齊榮，任英杰.基于情境認知學習理論的教學設計探究[J].渤海大學學報：哲學社會科學版，2005.27（5）：131-133.

[4] 鞏子坤，李森.論情境認知理論視野下的課堂情景[J].課程·教材·教法，2005.8（25）：27-29.

[5] 劉藝，高芳.情境認知學習理論與情境認知教學模式簡析[J].教育探索，2010.228（6）：88-89.

[6] 王桂楠.課堂提問與學生思維能力的培養[J].教海探航，vol646：47.

[7] 李玲.論情境認知理論對道德教育的啟示[J].教育教學研究，2007（8）：166-167.