小學語文閱讀教學方法初探

摘 要：培養學生的閱讀能力是語文教學的一項基本任務。《語文課程標準》明確指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑……閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。”但是課堂教學時間是有限的。如何在有限的教學時間中，最大限度地提高教學效率呢？現結合自己的教學實踐，談幾點個人體會。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；培養；方法

[中圖分類號]： G623.2 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-23-0-01

一、親近文本，以讀貫穿課堂教學。

“閱讀”，讀是核心。葉圣陶先生對讀在語文教學中的地位，曾作出這樣的評論：“語文課以讀書為目的，教師引導學生俾善于讀，則其功至偉。”因此，在閱讀教學中，教師要始終堅持“讀”的核心地位，要引導學生通過默讀、朗讀、速讀、品讀、賽讀、整體讀、部分讀、分角色讀等多種形式，讓學生在讀中理解課文內容，品析語言文字，感悟情感價值。在讀的過程中實現學生 、教師、文本和作者之間的對話。例如我在教學《一夜的工作》這課時，首先讓學生自由試讀課文，讀通課文，利用工具查找不認識、不理解的字詞，讓學生小組合作學習生字詞。然后，讓學生帶著問題齊聲朗讀課文，弄清課文主要寫了誰？寫了哪些事？理清文章結構層次。再組織學生找出最能體現周總理忘我工作的語段和詞句，反復品讀。最后，再引導學生以作者的身份通讀全文，感悟周總理廢寢忘食、為民操勞的偉大形象。

古人讀書貴在“自得”，又云“書讀百遍，其義自見”，涵義是對一篇文章多讀幾遍，熟讀就有很大的好處，不待講解，自然領會。有口無心的讀和忖心致志的讀不一樣；盲目的讀和自學的讀也大不相同；應付式的讀“食不知味”，有目的的讀“津津有味”。所以，要求教師經由啟迪、引導，讓學生帶著清楚的目的閱讀，以獲得最優的讀法，一心一意地、自覺地去讀、邊讀邊議，比較分析，疑難解惑，力求新突破，繼而進一步加強學生閱讀及分析能力，以適應社會發展的需要。

二、重視差異，有的放矢引導閱讀。

不同年齡階段的學生有不同的共性特點，但同齡兒童的思維特點，又是千差萬別的。在閱讀教學中，教師要尊重學生的個體差異，根據不同的認知能力和心理特點引導學生思維的發展。比如，對課文中重要內容的掌握，需要偏重整體思維或分析思維，偏重整體思維時需要引導學生對整文多次閱讀；偏重分析思維時便需要從部分到整體的原則，進行分層理解閱讀。因此，對于掌握文中主要信息的閱讀指導，教師需要引導學生在整體思維上的理解，也需要讓學生們掌握分層次、分段落及針對重點進行理解閱讀。

對于學生興趣的激發，學生的認知有情感型和理智型，情感型學生的激發可以很快進行個性化閱讀狀態，理智型學生對于知識的吸引能讓學生快速地進入個性化閱讀狀態。所以，在教學中如果一味強調激發情感，對理智型的同學則不公平，這就要求教師在進行閱讀指導時，既要有整體把握的引導，又要有局部的深入探究，既要有情感的激發，形象的思維，又要有理性的分析，使不同心理特征的學生的個性化閱讀都能得到有效的引導。

三、引導質疑，在思辨中指導閱讀。

小學生經過幾年的學前啟蒙教育，已經具備一定的質疑問難的基本素質和判斷是非的能力。因此，教師要想盡一切辦法鼓勵學生培養質疑問難的能力，指導提問的藝術和技巧。剛開始，學生也許提不出問題來，教師給學生示范性提問；當他們能提一些問題時，應予以鼓勵，決不能由于問題的通俗易懂而傷害了他們自讀質疑的主動性。

質疑性閱讀的目的，在于通過閱讀，有針對性的發現問題解決問題。從分析字、詞的真正含義和用法到布局謀篇和觀念情感，人人都可以提出心中疑慮，隨即由教師選擇分析總結，師生共同組織交流。如學習《將相和》，學生閱讀以后，有下列疑惑：此篇課文的前兩個故事看似是秦王與藺相如唇槍舌劍的斗爭，確切上是什么性質的爭斗？廉頗和藺相如之間的矛盾又是什么性質的爭斗？文章的三個故事都贊揚了藺相如什么樣的品質？經過爭執、辯駁 ，學生最終清楚：秦王與藺相如之斗，真相是秦國與趙國之斗，涵蓋外交上的斗爭，然而廉頗和藺相如他倆的爭斗是“人民內部矛盾”，三個故事同時說明了藺相如以國家利益為重的高尚作風。

四、順藤摸瓜，緊扣“要害”指導閱讀。

在閱讀教學中，教師要緊扣文本“要害”，從文本的題目、重點詞句、行文線索等關鍵點出發，巧妙設疑，讓學生帶著問題自主學習。它既可以使課堂教學結構緊湊，訓練扎實，又能有效激發學生的興趣，讓學生在自主探究中深刻領會文意。

1.緊扣“文眼”

題目是文章的“眼睛”，有著深刻內涵，用它來統攝全篇。題目有突出時間、地點、人物或中心等幾種形式。教學時，可以從剖題入手，巧妙引導，各個擊破。例如在教學《草船借箭》一文，先利用“借”字解題：“誰借箭？借誰的箭？文章哪一部分在寫借箭？”復述重點段（借箭過程）。讀讀議議，了解透徹為何能借到箭，進而突出諸葛亮在借箭過程中施展出的聰明才干。后來再圍繞“借”字揭示：“為什么要借箭？事情的最后結局怎樣？”等疑問，讀議文章的起始和結束，理順借箭的來龍去脈，落實重點訓練項目的需要。這里以“借”為落腳點，創設問題，周密布置，進而指導學生逐步加深，領會文義，感知人物形象。

2.緊扣中心

某些課文有總起句，總結句，規范的議論句，有代表性的抒情句或反復句等。在文中常常能歸納文章主要內容，統攝全篇，且對中心思想起錦上添花的功效，即某種意義上的中心句。在教學中，以此打開缺口，俯覽通篇，循序漸進，明其要旨。

舉例參考閱讀《彩色的非洲》一課時，看出緊緊圍繞總起句和總結句：“非洲真是一個色彩斑斕的世界啊！”“啊，非洲，好一個多姿多彩的世界！”注重邊讀邊思自主閱讀習慣的培養，大體歸納為三個階段：首先通讀全文，抓住中心句，其次分析總結句，引導瀏覽時，可策劃下面的問題研究：1、非洲的色彩斑斕（或“多姿多彩”）體現在什么方面？2、課文哪些地址詞句能夠知道非洲是一個色彩斑斕的世界？最后指導學生回想全篇，在此基礎上理順脈絡。

3.緊扣主線

文章內容大多數圍繞主線開展，主線是開展全文的線索，抓住主線后即可牽一發而動全身。教學時應直奔主線，引導學生正面理解文中內容，更培養了學生對文中知識的探索思考能力和謀篇意識。

總之，隨著新課程改革的向前推進，小學語文的閱讀教學方法也引起了日新月異的轉變。在教學中，教師要善于把握學生的個體差異性，堅持以多種方式的讀來貫穿課堂教學，善于探索發現文章的突破口，巧妙設疑，有效調動學生的積極主動性，使學生在閱讀中領悟，在思辨中品位，在質疑中升華求知，從而提高學生的整體閱讀水平。