從語言文字中汲取前行的力量

“站在語文的根基上前行”，是劉荃老師一貫秉持的語文教學主張。《少年王冕》的教學就充分體現了他的這一教學主張和實踐智慧。

一

《語文課程標準》強調，語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。可見，學習語言文字運用，乃為語文之根基。“站在語文的根基上前行”，就是要把握語文課程的本質，咬定語言不放松，用文本的語言去撥動學生的心弦，開啟學生的心靈，滋養學生的心智，使學生在學習語言文字運用的過程中，能夠真切地感受到母語的神奇魅力，從中汲取一種前行的力量。正是因為劉老師對語文課程有著深刻的理解和準確的把握，因而，在教學中，他能夠充分發揮文本的“例子”作用，善于用文本來引導學生學習語文。對于文本中的那些有價值的教學資源，他都進行了合理地開發和巧妙地運用，努力為學生營造一種學習語言文字運用的情境，讓學生在聽說讀寫的實踐中，習得語言文字的運用智慧。課堂上，劉老師時時處處都顯現出匠心和智慧。比如，在板書課題的時候，他抓住學生最容易寫錯的字，分析字理，引導學生正確地書寫漢字，感受漢字的美妙意味；在認讀生字的時候，他利用多音字的特點，讓學生根據意思來確定讀音，體會漢字的神奇變化；在朗讀課文的時候，他給學生創設一種游戲的情境，讓學生猜測教師的心理，引導學生用心揣摩文字，體會文字之中所蘊含著的情愫，享受朗讀的快樂……劉老師就是這樣善用、巧用文本的教學資源，引領學生徜徉于文本的天地之中，樂此不疲地識字、寫字、閱讀、思考……而這，正是劉荃老師對語文課程的一種完美詮釋。

二

《語文課程標準》指出，閱讀是學生的個性化行為。可見，個性化閱讀，乃為閱讀教學的根基。而個性化閱讀，是建立在自主閱讀和平等對話的基礎之上的。“站在語文的根基上前行”，就是要以實現個性化閱讀為旨歸，引導學生鉆研文本，在主動、積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。劉老師深諳此道。所以，他課前就讓學生自主閱讀，潛心會文，進行批注；課堂上，他讓學生自主匯報那些屬于自己的閱讀理解和感受。在這里，劉老師給學生自由，讓學生選擇——請大家選擇一處自己認為最得意的批注談一談，它可以是一個詞，一句話，也可以是一段話，甚至是一個標點，當然也可以是對整篇文章的感受和理解。加繆說得好：“自由應是一個能使自己變得更好的機會。”的確，相信學生，給以自由，可以創造出無限的精彩。這在劉老師的課堂上得到充分地演繹。我們欣喜地看到，學生的理解和感受是豐富而多元的，有的談王冕的為人，有的講課文的行文思路，有的說文章的謀篇布局……他們的思維觸角伸向文本的每一處。而這，正是實現個性化閱讀所要營造的一種場域。

其實，引導學生鉆研文本，是實現個性化閱讀的關鍵。那么，如何引導學生鉆研文本，這是需要教師的教學智慧的。課堂上，劉老師能夠把提問的主動權交還給學生，讓學生提出自己在自主閱讀過程中所遇到的問題。對于那些比較淺顯的問題，則啟發引導學生通過伙伴的交流來得以解決。比如，有學生問：王冕學畫荷花，起初畫得不好，為什么三個月之后，便大有長進，那荷花的精神、形態、顏色，沒有一處不像真的？劉老師就把問題拋給了學生，而學生則聯系課文內容，從興趣、志向、努力三個方面來思考探究這個問題，回答得極為精彩。這時，劉老師相機作了點引——當我們在閱讀中遇到疑難的時候，就得像他們那樣，瞻前顧后地閱讀，然后進行思考解答。如此，就把解決問題的基本策略教給了學生，讓學生獲得一種前行的力量。對于能夠關乎文本意蘊的話題，則是在啟發學生自主思考的基礎上凝練而成的——王冕究竟是想，還是不想在學堂里讀書？這個關鍵性的話題生成之后，劉老師相機啟發道：不管你持何種見解，都得以理服人。進而，讓學生默讀課文，瞻前顧后，邊讀邊想，在文中找尋依據，把自己的發現及時圈畫下來，并在空白處進行批注，準備交流。如此，在話題的驅動下讓學生再次走進文本，用心觸摸文本的語言，體會人物的內心世界，從文字中獲取一種震撼人心的力量。學生的那些情真意切的話語道出了他們對王冕的理解、同情和感動。這些見解是學生自主鉆研文本的感悟、發現和思考，見仁見智，豐富多元，充滿思辨，體現個性。而這，正是個性化閱讀所要追尋的一種自然境界。

三

《語文課程標準》在第三學段的“閱讀”目標與內容中指出，在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。這就意味著，“站在語文的根基上前行”，還得要體現學段的特點，把語文課上成所教學段的語文課。正因如此，劉老師在教學中尤為注意彰顯第三學段閱讀課的特點，既關注文本的思想內容，也關注文本的表達形式，使得文本的內容與形式相得益彰。譬如，對于第5自然段的寫景文字的揣摩和品味，就頗有一番意味。這段寫景文字的教學，劉老師是分三步進行的：第一步，用朗讀的方式，讓學生邊讀邊想象，把這幅美麗的畫面通過朗呈現出來，以體會文字所表達的畫面及其意境；第二步，用默讀的形式，讓學生邊讀邊思考，作者是如何把這幅美麗的畫面呈現在我們眼前的？以揣摩作者的用詞造句、表達順序以及表達方法；第三步，質疑問難，讓學生聯系課題思考，這兒為什么要用大量的篇幅來對景物進行細致描寫？以感悟環境描寫對于塑造人物的獨特作用。這里，劉老師相機引出了周敦頤《愛蓮說》中的“蓮，出淤泥而不染，濯清漣而不妖……花之君子者也”，巧妙地幫助學生化解難點，自然而然地讓學生領悟到景色描寫所具有的意味。如此教學，由表及里，披文入境，步步深入，讓學生既欣賞到了雨后的美麗景致，又體會到作者用詞造句的精當妥帖，還感悟到環境描寫的豐厚意蘊。而這，正是語文教學所要展現的一種本然狀態。

四

《語文課程標準》強調，語文教學應引導學生掌握語文學習的方法。這就意味著，“站在語文的根基上前行”，就是要通過一篇篇課文的學習，讓學生掌握最基本的語文學習方法，從而能夠在日常生活中自能閱讀，自能寫作。劉老師語文課堂就是以此為追尋，引導學生學語習文，生長智慧。所以，在他的課堂上，我們可以強烈地感受到，激發學生的學習興趣，培養學生的自主學習的能力和習慣，已經成為課堂教學的一種主旋律。因而，在他的課堂中，我們時常可以聆聽到那富有智慧的點撥方法的話語：“你關注到了兩個細節，并且能結合課文的內容以及自己的生活實際來體會，這種閱讀的辦法真好。”“一字之差是小，但情意差別就大了。在閱讀的時候，我們只有細細揣摩，才能咀嚼出詞語的滋味來。”“今后我們在閱讀寫人、記事這一類文章的時候，對于寫景的段落也得好好體會和玩味，這樣才能讀出別人讀不出的內容。”……這些話語，親切自然，畫龍點睛，不僅折射出劉老師的教學機智，更能夠體現出他對語文學習方法的高度關注。如此引導，其實就是彰顯文本的“例子”作用，讓學生獲得一種語文學習的方法和智慧，以達成“教是為了用不著教”的目的。而這，正是語文教學所要追尋的一種價值取向。

五

《語文課程標準》指出，閱讀教學要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。這就意味著，“站在語文的根基上前行”，還得要著眼于培養學生廣泛的閱讀興趣，讓學生通過一篇課文的學習，能夠洞開一片天地，窺見到更為精彩的書本世界。劉老師正是基于這樣的思量，所以在課的尾聲才有這樣的結語：“同學們，《少年王冕》選自《儒林外史》，這部書寫了近200個人物，只有一個人是吳敬梓心目中真正的君子，他就是王冕。王冕是真君子，不僅因為他孝順、勤奮，他還被人們譽為‘儒林楷模，學者榜樣’。感興趣的同學可以去閱讀《儒林外史》的第一回，從中一定能夠了解到更多的原因。”如此設計，由一個人引出一本書，激發學生閱讀《儒林外史》的興趣，教者的良苦用心，于此可見一斑。而這，正是閱讀教學的一種應然追求。

“站在語文的根基上前行”，語文教學的步履才會堅實而穩健，語文素養的形成和提升才會自然而穩固，學生前行的力量才會強大而穩定！

（潘文彬，特級教師，江蘇省人民教育家培養對象，劉荃的簽約導師，南京市中華中學附屬小學校長）