初探低年級言語交際能力

細觀當下課堂，言語交際訓練與平時的語文課堂是脫節的，口語交際訓練時，教師想方設法設計口語交際的情境來幫助學生學習表達，課堂結束，交際練習也就結束了。殊不知語文課堂就是最好的言語交際場，學生在學習的過程中，可以不斷地與老師、同伴進行交流，發展著言語交際水平，在這樣的交流中思維碰撞，不僅推動了學習進程，還發展了思維能力。特別是低年級，教師因為學生學習能力的局限，而多用“教”的方式進行教學，學生的言語交際能力沒有得到很好的發展。

一、 厘清概念：語文教學的實質是什么？

1. 語言和言語。現代語言學將語言分解成語言（LANGUAGE）和言語（PAROLE）兩個概念，“語言是一套音義結合的符號系統，而言語則不同，它或指人運用語言的行為（即所謂“言語行為”），或指人運用語言的結果（即所謂“言語作品”）”“言語是人們用語言進行交際的過程。包括言語表達和言語理解兩個方面。語言作為一種社會現象，言語則作為一種心理現象；語言是交際的工具，而言語則是交際的過程。”

2. 言語交際是語文教學的實質。交際是一種行為，即人們分享信息、情感、態度、觀點等等。然而交際又往往是通過語言來實現的，這就是所謂的言語交際。言語交際能力是指說話人在交往的各種環境中運用語言的能力，也就是如何針對不同環境恰當得體地運用語言的能力。教學是一種典型的言語交際活動，如果說各科教學都是以言語交際為基本途徑的話，那么，在語文教學中，言語交際既是基本途徑又是基本目的，語文教學的實質就是言語交際。

二、 反觀課堂：同學們的聲音在哪里？

可是教師長期以來固有的教學觀念，讓他們牢牢地掌握著課堂上的話語權，忽視了學生才是言語交際的主體弱化了學生經歷言語交際的過程，因而限制了學生言語交際能力的發展。在課堂上具體表現為：

1. 單向交流，一種聲音。傳統的教學方式讓課堂交流始終是教師問、學生答的單向結構，缺乏參與的全體性和主動性，大多數學生是看客，甚至有些課堂上參與言語交際的只有個別學生。這樣的一種聲音極大地限制了學生言語交際的積極性，言語交際能力也不會得到充分的發展。

2. 機械訓練，一廂情愿。隨著課改的深入推進，也有很多教師注重言語交際能力的訓練，精選話題、創設情境，可是這樣的“一廂情愿”并未能調動起學生參與的興趣，因為不僅很多訓練獨立于閱讀教學之外，而且話題偏離學生生活，說的是空話套話，缺乏真實和有效。久而久之，學生參與的熱情受挫，言語交際反而成了了無生趣的看圖說話，千篇一律。

三、 策略初探：追尋理想的“明亮那方”

針對低年級語文課堂的現狀，筆者力圖通過改變低年級課堂教學方式，創建新型語文課堂，促使學生主動參與課堂學習，在互動學習中豐富語言積累、學會運用語言，發展學生語言能力，從而提高言語交際能力。

1. 課前先學，為言語交際打開“一扇窗”。學習不應該從上課鈴聲響起才開始，學應該走在教之前。“先學”更注重讓學生充分經歷學習的過程，以研究的方式思考問題、實踐體驗，而不是簡單地熟悉學習內容，照搬結論。課前先學的話題為學生推開了一扇小小的窗欞，讓他們可以窺見語言殿堂的美好，為登堂入室，漸入佳境做好準備。

2. 課堂讓學，讓學生都成為言語交際中的“這一個”。言語能力和言語為核心的綜合素養是“習得”的。言語交際特別強調的是言語主體的親歷性，“習得”要求學生必須成為言語交際中的“每一個”“這一個”。

打破傳統課堂的沉重壁壘，代之以自主開放的課堂學習方式，在這樣的課堂上，教師不再侃侃而談，學生不再亦步亦趨。一名或一小組學生在講臺上發表自己的見解，臺下的同學眼睛發亮，爭相互動，“我有補充”“我有評價”“我有不同意見”…… 培養訓練了學生傾聽、理解、并能抓住要點的能力，學生有了問題意識，敢于質疑、問難、發表意見。當學生成為課堂的主人時，他們的言語實踐的壁壘完全被破除了，言語交際的場被打開了，學生的思維在碰撞中活躍起來，言語交際能力在互動中發展。

【課堂回放】

生：我也是用圖文結合的方式來說曹沖是怎樣稱象的，我還可以說得更清楚：曹沖先拉來一艘船，將大象放在船上，拉到水中，在船上做上記號，把大象趕走，在船上裝上石頭，一直到船上的記號。最后稱石頭的重量，就是大象的重量。誰來和我交流？

生：第二步有問題，你只說在船上做標記，沒有說在哪里做標記。

師：請你給她補充——

生：在船下沉的位置沿著水面在船舷上做標記。

師：是的，這樣說就更準確了。

生：謝謝房巧兮，你指出了我一個重要的問題。還有誰要和我交流？

生：你畫第二幅圖的時候，沒有畫出記號，下課后請你補上。

生：你說把大象放在船上，大象那么重，誰能把大象放在船上呢？

師：所以你覺得應該用什么詞更好？

生：趕上船。

師：你聽得更仔細，關注了用詞的準確。

生：你在說第三幅圖時，把大象趕走，是什么意思？

生：我的意思就是把大象趕下船。

生：那你最好還是用“趕下船”，因為課文前面就說曹沖很喜歡這頭大象，你用“趕走”，好像他很不喜歡這頭大象。

生：謝謝你的建議。

雖然只是二年級學生，但無論是臺上展示，還是臺下互動，都是心與心的交流，智慧與智慧的碰撞。陶行知說過：“你若小看小孩子，就比小孩還要小。”孩子們對語言的敏感以及言辭的犀利，讓成人為之震撼。特別是最后那個學生對“趕走”的意見，更是令人嘆服，因為他不僅關注了用詞的準確，更有深度的人文關懷、言語智慧——這是我們收獲到的比語言能力發展更重要的東西。

3. 智慧介入，引領學生走向言語交際更高處。江邊的纖夫總是用繩子拉動逆水而行，又沒有動力的船，費盡力氣也不能日行千里；而放牧者總是把牲畜帶到水草豐盈的地方，讓它們自由地選擇食物。這也就決定了教師可以成為‘生命之牧者’。”不為纖夫，甘為牧者，才能引導學生走向言語交際的更高處——“最明亮那方”。

【課堂回放】

師：請同學們再讀課文第3自然段，課文中用了哪幾個表示先后順序的詞，把曹沖稱象的步驟連貫成一段話的？把這些詞圈畫出來。

生：我圈出了“先、然后、再”

師：其他同學也圈畫對了嗎？漏掉的自己補上。我們一起配合著讀這段話，這些詞語在句子中的作用。（師引讀課文）

師：你還知道哪些表示先后順序的連接句子的詞？

生：接著。

生：開始、然后、最后。

生：首先、最終。

師：可以用課文中的詞、也可以用自己知道的詞，把曹沖稱象的步驟連成一段話，自己先說一說。（學生練習）

師：誰愿意說給大家聽？

生：我是用課文中的詞說的：先把大象趕上船，在船身下沉的地方沿著水面在船舷上畫一道線，再把大象趕下船，命人往船上裝石頭，一直到船身下沉到畫線的地方，最后稱一稱石頭的重量，就是大象的重量。

生：我是把課文中的詞和自己的詞結合在一起的：開始把大象趕到一艘大船上，船身下沉了，他就沿著水面在船舷上畫道線；接著把大象趕下船，再命人往船上裝石頭，一直到船身下沉的地方；最后把石頭稱一稱，就知道大象的重量了。

在引導學生找出課文中“先、然后、再”這三個連接詞，并通過朗讀體會連接詞在句群中的連綴作用后，教師并沒有止步于此，及時介入，繼續設計言語交際場，引導學生遷移運用。教師的智慧介入，為學生從感知語言到運用語言架設了橋梁，使學生獲得了有價值的言語交際的真體驗，言語能力也在這里走向了高位發展。

（作者單位：南京師范大學附屬小學）