論群體動力理論在大班合堂教學中的應用

[摘 要]中國高校中大班合堂教學非常普遍，由于學生人數眾多，普通的互動式教學方法遭遇諸多障礙。群體動力理論強調有效的群體能夠產生群體動力，從而獲得比個體單獨行動更為高效的結果。構造結構合理的學習小組、建立組內合作、組間競爭的目標結構、營造多邊互動的學習氛圍，從而在大班合堂教學中發揮學習小組這一小群體的內聚力與激勵作用，提高教學效率，有效解決大班合堂教學中的搭便車、敷衍了事和冷漠等問題。

[關鍵詞]群體動力理論式 大班合堂 互動式教學 合作學習

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2013）13-0131-02

目前，中國高校中大班合堂教學非常普遍，由于學生人數眾多，普通的互動式教學方法遭遇諸多障礙。群體動力理論強調群體成員個體的行為不僅取決于個體內在需要，還在很大程度上受群體外力的影響，有效的群體能夠產生群體動力，從而獲得比個體單獨行動更為高效的結果。

一、大班合堂教學中存在的困難

第一，課堂組織困難。教師在課堂活動中經常遇到冷場而使課堂活動受阻，大學生的心理活動遠比中小學生更為復雜，往往因為考慮到別人對自己的評價，或者因對課堂缺乏興趣而選擇沉默。另一方面，由于法不責眾，教師對全體學生的沉默也往往無計可施，這又反過來打擊了教師授課的積極性，于是，授課方式又變成了教師講解、學生被動接受的傳統授課方式。

第二，忽視學生的個體差異。由于背景知識、教育經歷、思維習慣、愛好興趣以及先天的能力差異等個體差異的存在，學生對不同的授課方式的接受程度不同，對同一個問題的視角和切入點不同，對問題思考的深入程度不同等，這些都影響到學生課堂學習的效率。大班教學中普遍采用的講座式授課方式顯然無法滿足眾多個體學生的需求，學生的學習興趣也得不到激發。

第三，師生關系冷淡，缺乏交流。在短短一學期的授課中，要讓教師熟識并了解每一個學生是不現實的，尤其當學生人數眾多時，教師往往只能記住坐在前排的幾個學生，和學生的互動也往往局限于這些學生，大部分學生都處于被動狀態，和教師缺乏交流和親密感。長此以往，學生將失去對這門課的學習興趣。

二、群體動力理論在大班合堂教學中的應用

美籍德國人庫爾特·盧因（Kurt Lewin）于20世紀30年代提出了“群體動力理論”。該理論以非正式群體為研究對象，認為一個人的行為（B），是個體內在需要（P）和環境外力（E）相互作用的結果，可以用函數式 B=f（P，E）來表示，一個有效的群體可以充分激發群體內成員的興趣與參與積極性，利用群體成員的共同智慧，產生群體動力，從而獲得比個體單獨行動更為高效的結果。課堂本身可以作為一個群體，但是，由于大班合堂教學中存在的單向交流、課堂氣氛冷淡等客觀原因，使得合堂班作為一個群體起不到正向激勵和凝聚作用，較為有效的方法便是在合堂班內改變群體構成，把合堂班這個大群體分組為多個學習小組這種小群體。在小群體中采用合作學習的模式已被證明是更為高效的學習模式（R.E. Slavin， D.W. Johnson， S. Kagan等， 1970）。

根據群體動力理論，我們把重點放在：一是如何構造一個能夠對學生個體行為產生外力的小群體；二是如何使這個小群體對學生個體產生正向激勵與凝聚作用，激發學生的學習興趣。

（一）構造結構合理的學習小組

根據課堂學生人數和課堂活動的需要確定合理的群體規模是構成學習小組的基本平臺。基本團體的規模以小為宜，便于成員相互間能經常交往。小組人數以5～7人為宜。如果學生人數太多，可以適當增加小組規模至7～10人，但不可超過10人，否則容易產生搭便車現象。

在分組時，首先要遵循組內異質性、組間同質性的基本原則。組內異質性包括男女生性別差異、學習成績差異和行為方式差異，這種差異有利于群體內成員從不同視角、不同思維習慣來思考問題，從而對同一問題可以從多角度、多層面、多視角展開思考，產生思想的交流與碰撞，獲得同伴相互學習的益處；同時，考慮到學習成績和行為方式的差異，這樣有利于學生之間的相互幫助和相互激勵。組間同質性則保證了每個小組在大體相同的平臺上組織活動，便于小組之間的比較與競爭。

（二）建立組內合作、組間競爭的目標結構

約翰遜兄弟明確地指出課堂中存在著合作、競爭與個人單干三種目標結構。在合作的目標結構下，個人目標的實現與群體的合作相聯系；在競爭的目標結構下，個人目標的實現與群體目標的實現是一種負相關。另外，約翰遜兄弟經過多年研究，認為同競爭的目標結構、個人主義的目標結構相比，在合作的目標結構下，學生的學習會產生更多的人際吸引。

我們在課堂實踐中發現，組內合作、組間競爭的目標結構最容易激發學生的群體內聚力與參與積極性。對學生的深度訪談表明，存在組間競爭時，群體內成員會產生出于整個群體的壓迫感和緊張感，學習小組這個小群體開始作為一個整體發揮作用，群體成員在這種壓迫感下更容易作出積極的反應，從而產生內聚力來對抗其他群體。但是，當只有組內合作，不存在組間競爭時，群體成員的社會惰化顯得更為嚴重。

（三）營造多邊互動的學習氛圍

盧因及其后繼者通過實驗研究發現，群體中存在群體領導方式動力、群體組織形式動力、群體結構性質動力、群體公約動力和群體多數動力等。在大班合堂教學中，通過化整為零、分組學習這種小群體學習模式，可以充分利用群體領導方式動力和群體組織形式動力，從而獲得更好的學習效果。

群體的領導方式不同，群體成員的個人行為也會隨之改變。盧因把群體的領導方式分為專制型、民主型和自由放任型三種類型。在大班合堂教學中，如果教師采用單向講授的授課方式即類似于專制型領導，學生對課堂這一群體活動往往會失去興趣。而當我們采用分組學習模式時，每個小組由學生自發選出一位負責人，來組織整個小組的活動，教師的身份也從領導者變為參與者，這樣更近似于民主型領導，學生在這個相對縮小的群體中更容易積極參與活動，發表自己的見解。

群體組織形式是指群體內部各成員的角色安排以及群體活動的安排形式。當群體成員處于平等的、互助的角色時，其行為更傾向于維護整個群體目標的實現。教師可以采取讓每個小組的學生輪流發言、補充發言、輪流擔任組長等形式，營造一種平等、和諧的氛圍，培養學生的團隊精神。

三、課堂中出現的問題及其控制

通過分組學習和多樣化的授課方法，學生的學習興趣得到提高。但是，分組學習中仍然存在三個主要問題。一是搭便車問題，盡管小組長負責本組的討論及其他活動，但是仍不能排除個別學生在小組討論或發言中無所作為，在小組共同完成的任務中搭便車，坐享其他學生的勞動成果；二是敷衍了事，我們在實驗中，實驗組學生共165人，合堂班分成23個學習小組，因課堂時間有限，不可能讓所有的組都發言，教師也不可能對所有的組都管理好，這樣就會出現個別小組敷衍了事的現象；三是冷漠問題，當一個組的學生發言時，其他組學生漠不關心。

針對上述問題，我們對實驗組的教學管理進行了修正和改進。1.改進考核方法以解決搭便車問題，改變原有的小組共同計成績為每個學生單獨計成績，要求在小組討論等共同完成的任務中寫明每個人的工作，作為計算成績的依據；2.撰寫討論提綱以解決敷衍了事的問題，由原來的口頭討論改為討論完畢后，撰寫詳細的討論提綱并當堂交上，撰寫的提綱計入平時成績；3.增設提問環節以解決冷漠問題，當一個小組發言完畢，要求其他組針對發言提問或給予評價，迫使其他組學生認真傾聽發言并思考。

這些改進措施有效緩解了上述問題，但不能完全消除。授課內容是否具有啟發性、思辨性、前沿性是比授課技巧更為根本的問題。

在目前我國高校大班合堂教學較為普遍的情況下，群體動力理論對群體規模的研究為分組學習提供了理論基礎。通過分組學習這種小群體學習模式，改變了教師單向授課的傳統講授辦法，使得師生互動、生生互動在大班合堂教學中成為可能。然而，在應用群體動力理論時，應當注意學習小組成員的結構的異質性，設置合理的合作目標，并能夠有效控制搭便車、敷衍了事、社會惰化等問題的出現。

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[責任編輯：劉鳳華]