歐盟：高等資格層次職業教育的發展和實施

隨著經濟全球化及市場國際化的發展，以及科技與人口的變化，勞動力市場對高層次能力、技能和知識提出了更高要求。這促進了國家和歐洲層次對教育與培訓的一系列改革。2010年，歐盟委員會發布《教育與培訓框架2020》以及關于未來10年職業教育發展的戰略文件，提出進一步增強職業教育與培訓的吸引力和質量，發展功能完善的職業教育與培訓體系，特別是發展高等資格層次的職業教育。為推動這一目標的實現，歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP）對歐盟范圍內高等資格層次職業教育與培訓進行了系統調研，發布題為《高等資格層次職業教育與培訓》的報告。報告以捷克、丹麥、芬蘭、法國、德國、希臘、愛爾蘭、荷蘭、挪威、波蘭、葡萄牙、羅馬尼亞、英國等13個歐洲國家和地區為例，分析了高等資格層次職業教育與培訓的概念、提供機構、主要特征及其與學術型高等教育的關系。

什么是高等資格層次的職業教育？

報告從歐盟對職業教育與培訓的定義“職業教育與培訓是為人們提供某一特定職業或更廣泛勞動力市場所需的知識、技術、技能或能力的教育”出發提出，高等資格層次職業教育與培訓是指同時包含體現學術和典型職業因素的教育與培訓形式，其主要處于歐洲資格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八級，主要目標是通過這種課程和項目所獲得的學位或資格為直接進入某一職業或專業領域工作作準備。

歐洲資格框架作為一種推動終身學習的手段，涵蓋了從義務教育到高等教育階段的各級教育資格，并涉及包括普通教育、成人教育、職業教育與培訓以及高等教育在內的各種教育類型。其中6、7、8等最高的三級資格與歐洲高等教育區（ European Higher Education Area） 中規定的學士、碩士和博士學位相對應，這三個層次也同樣作為高級職業資格的參照標準，其具體標準見表1。

報告特別強調，上述概念并沒有對高等資格層次的職業教育與專業高等教育（professional higher education）進行區分，如大學教育中的法律、醫藥、獸醫科學、工程和牙醫等專業。報告指出，OECD在對職業教育進行定義時也面臨同樣的問題，如其把職業教育與培訓界定為“為導向特定工作或工作類型而設計的教育與培訓項目，其一般涉及實踐培訓及相關理論的學習”。從這一概念出發，為法律、醫藥等某些高層次職業設計的教育與培訓項目滿足這一概念的要求，但卻常常不被認為是職業教育與培訓。基于這一點，OECD提出，高等層次職業教育與培訓同高等層次專業教育項目間存在重疊之處。這就造成很難區分這兩種類型的教育項目，并很難在它們之間劃定準確、沒有爭議的區別標準，特別是對于工程和企業研究等專業，其同時在大學和高等專業教育機構開設。為避免這一爭議，報告采用了高等層次職業教育與培訓（tertiary level VET）和高等教育機構提供的專業學術項目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）這兩個概念。并對高等層次職業教育與培訓采用了一個相對靈活的解釋，其主要觀點是，能夠導向正式認可的學位或資格的職業教育項目或課程，這些資格能夠為進入特定的職業或專業（vocation/profession）工作提供機會。或者說，高等層次職業教育與培訓項目或課程授予的學分或資格能夠被作為導向EQF 6到8級正式學位或資格教育路徑的一部分。此外，從與學術教育相區別的角度來說，報告還特別強調，高等層次職業教育是指正規學術高等教育之外提供的高等教育。由此可見，歐盟也沒有對高等職業教育和高等專業教育進行區分，而且在文中論述時有時也采用了高等專業教育的概念。

高等層次職業教育是怎么發展起來的？

報告提出，就個別國家而言，對高等層次職業教育與培訓的理解、定義和解釋與各國的教育傳統和背景緊密相關。大部分歐洲國家對于中等層次的職業教育和普通教育采取截然不同的政策路徑，但在高等教育層次，這種做法有所改變：高等教育層次的職業教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一個非政策層面的問題。從政策的角度來說，歐洲各國對于高等層次職業教育與培訓的理解可以分為如下幾個廣泛的類型：

一是以德國為代表的雙元制體系；二是以愛爾蘭、法國和英國英格蘭為代表的綜合性或統一高等教育體系；三是把高等教育層次職業教育與培訓作為高等教育政策的一部分；四是高等職業教育與大學學術教育日益整合的模式，如挪威；五是高等職業教育和大學學術教育相分離的模式，如捷克、丹麥、荷蘭和芬蘭；六是將政策重點主要集中在學術性高等教育方面，如希臘、波蘭；七是沒有對高等層次職業教育進行明確關注的國家，如葡萄牙、羅馬尼亞。報告強調，從比較的角度來說，德國在EQF第6到第8級都實施雙元制教育，其在這方面是比較先進的。

總體來看，各國在各行業分別有一系列多樣化的機構實施EQF 6到8級的職業教育與培訓。在這些機構中，公立高等教育機構占據主導地位，如波蘭的大學開展信息交流技術專業的培訓，德國的應用科學大學及其他機構開展創新和科技管理培訓，芬蘭的多科技術學院開展教師培訓領域的教育。

在大部分歐洲國家，高等教育結構的重要特征是學術與專業高等教育的分化。在一些老的歐盟國家，如丹麥、德國、愛爾蘭、希臘、荷蘭、葡萄牙、芬蘭和挪威，高等專業教育的主要任務是提供學士學位（EQF 6級）的職業教育，包括護理、教師培訓、企業管理、社會工作、工程、信息通信技術等專業，其中一些專業高等教育機構（Professional higher education institutions）還提供碩士層次（EQF 7級）的教育項目。這些機構一般在國家有特定的名稱，但在國際上普遍被稱為應用科學大學（universities of applied sciences）、大學學院（university colleges）或多科技術學院（polytechnics）等。根據歐盟近來的教育與培訓政策，這些機構一般被認為是具有職業教育與培訓因素的高等教育機構。根據已有的相關研究，這些國家普遍從20世紀60年代以來開始創立雙元制高等教育體系，其出發點是形成一個不同于大學的清晰、成本較低、易于管理的高等教育路徑，以滿足勞動力市場的需求，同時促進地區經濟的發展。在具有成熟高等專業教育的國家，普遍對這種雙元制的高等教育體系實行不同的政策、撥款和法律管理框架。而在挪威和愛爾蘭，兩者間的界限就比較模糊；在丹麥和芬蘭，政府努力在兩個體系間形成嚴格的區分。荷蘭處于嚴格區分與模糊管理的中間位置。所有這些國家都在過去十年間出臺了一些政策，并采取了多種措施，強化高等教育層次的職業教育與培訓，雖然有些政策是在學術性高等教育體系的政策框架下制定的。

此外，在一些新的歐盟國家，如捷克、波蘭和羅馬尼亞，高等教育體系是在20世紀90年代后開始改革的。同樣，這些國家也通過升格專業學校或對專業化機構進行合并等措施創立了雙元制高等教育體系。這些國家學術性大學之外的高等教育機構主要提供專科和學士學位（EQF 5-6級）的職業教育。

除雙元制主導的高等教育體系外，法國擁有一個非常分化的高等教育體系，而英國則建立了一個統一的高等教育體系。法國的高等教育體系非常復雜和分散，其整個國家有3500多個公共和私立的高等教育機構。造成其復雜高等教育體系的重要原因是，法國一直有不斷創立新興教育機構和項目，以滿足社會對教育和培訓需求的傳統。法國高等教育體系的一個特殊之處是其國家最有威望的高等教育機構就是高等專業教育機構，如大學校（Grandes Ecoles）。

在英國英格蘭和愛爾蘭，沒有建立像德國一樣的雙元制教育體系，但其國家的繼續教育學院也通過與大學合作的形式提供本科層次的職業教育。具體來說，英國具有一個相對綜合性或統一的高等教育體系。從某種意義上說，所有的學術性高等教育機構都獲得了大學的地位。從實踐的角度來說，其體系是分化的，這種分化不是基于機構類型的多樣化，而是基于機構自身的情況。英國的高等教育體系中只有數量較少的精深化研究型大學，大部分其他機構都是普通的教學和研究導向型大學，還有一部分大學主要就是教學型機構。這些機構提供包括初始和繼續職業教育在內的多樣化的職業教育與培訓項目，有些項目由某一個大學提供，而有些項目由大學和其他類型的某個機構，如大學與繼續教育學院合作提供。

在那些高等教育體系非常重視學術大學的國家中，高等專業教育處于一種相對邊緣化的位置，如捷克、希臘、波蘭和羅馬尼亞，其在國家層面沒有或僅有很微弱的針對高等資格層次職業教育與培訓的政策。這些國家職業教育政策的重心普遍放在中等教育階段（EQF 4-5級），而高等教育政策的重心則在大學學術教育上。

在挪威，高等專業教育學院（h?yskoler）也可以提供博士學位的教育項目，這主要依賴于挪威質量評估機構的審批。目前，挪威有20所高等教育機構，其中有7所大學，這些大學提供1個或多個博士學位。這表明，挪威的高等教育體系中有一些職業或專業導向的博士學位項目（EQF 8級）。愛爾蘭的科技學院（Institutes of Technology，IoTs）提供碩士和博士學位的教育項目。與挪威一樣，與傳統大學的博士學位相比，這些博士學位項目具有更加明確的專業或勞動力市場導向。

報告指出，可以肯定的一點是，學術教育和專業教育劃分明確的雙元制高等教育體系正面臨越來越大的發展壓力。如在英國，多科技術學院在20 世紀90年代已經升格，全部納入到大學中。其他歐洲國家也經歷了學術漂移和職業漂移的過程。一方面，高等專業教育機構正日益變得學術導向，而很多大學也引進了職業教育活動，這兩種趨勢共同促進了學術大學與高等專業教育的整合。

另一個值得注意的例子是德國的專業學院（professional academies）。從20世紀90年代到21世紀初，專業學院經歷了一個逐漸納入到高等教育體系中的過程。首先，一些專業學院被認可為具有高等教育資格的機構。到2004年，教育和文化部決定，在Berufsakademie獲得的學士課程與在高等教育機構獲得的學士學位同等對待。近來，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie獲得了大學的地位，現在作為第一個雙元、實踐導向的大學開始運行（也稱為合作教育大學）。

報告指出，從所提供的資格層次的角度來說，在EQF 6、7級（學士和碩士學位層次），13個國家有一系列嚴格的職業導向的教育課程，但在EQF 8級（博士學位），職業導向的課程還較少。此外，需要注意的一點是，近年來，很多國家從EQF 4、5級到6、7級過渡地帶的職業教育獲得了有效發展，這可以通過如下兩個例子顯示出來：一是英國繼續教育學院的發展。此類機構一開始是作為填補多科技術學院升格后的空缺出現的，其主要提供EQF 4、5級的職業教育課程。而近年來，隨著此類機構的不斷發展，一些發展較好的繼續教育學院開始與附近的大學合作提供EQF 6，甚至7級職業教育課程，這些課程被稱為高等教育課程，普遍由所謂的大學中心提供。

第二個例子是荷蘭。從2007年開始，該國教育部已經開始允許高等專業教育機構提供兩年制的副學位項目（Two-year associate degree （AD） programmes），這一資格被定位于EQF 5級，并作為國家高等教育資格框架的一部分。荷蘭努力發展這一層次教育主要基于如下分析：知識經濟的發展日益需要受過更高層次教育的勞動力。到2020年，荷蘭50%的25～44歲勞動力都需要具有高等教育學歷。報告指出，荷蘭的經驗表明，要實現持有高等教育學歷者的增長，必須具備四個條件：一是中等教育中有足夠的、能夠勝任高等教育學習的學生；二是高等教育的輟學率必須降低；三是在終身學習的框架下，必須提高現有工人和失業人口對高等教育的參與率；四是勞動力市場必須能夠吸納較多具有高等教育學歷的學生。

有些國家還為高等層次的職業教育設計了一些特定的學位和資格類型，包括專業學士學位，如丹麥和法國的農業教育，專業碩士、基礎學位、文憑課程和研究生證書（英國英格蘭的教師培訓），以及非高等教育證書（德國信息技術部門的戰略和操作專業資格）。荷蘭和葡萄牙還提供金融專業的EQF 6級遠程學習課程，但是，這些都沒有被作為正式資格。在挪威，具有EQF 6級資格的護士還可以進一步學習碩士層次（EQF 7級）的專業化課程。

報告指出，高等層次職業教育與學術教育的認可均等性是一個重要問題。在許多提供專業學士教育課程的案例中，他們的正式地位都與學術項目相同。然而，正如在丹麥、荷蘭和芬蘭一樣，一些從專業性高等教育機構獲得的學士學位并不能確保其能夠直接進入大學的碩士學位課程學習。其主要原因有兩方面：

首先，因為雖然這兩類學士學位在形式上是對等的，但專業性高等教育機構提供的學士學位具有更強的勞動力市場導向性，他們一般稱為“應用文學”或“應用科學”學位，這種差異造成其很難與大學的碩士學位項目實現無縫對接。為此，這些國家還專門創立了促進這些學士學位向碩士學位過渡的項目，如前碩士路徑（Pre-master tracks）。

其次，從學習機會的角度來說，如果一個國家設有更多的從職業教育晉升到學術學習項目的路徑，該國職業教育就會獲得更多的認可，這在法國、愛爾蘭和英國的英格蘭等國家較為突出，這些國家發展了完善的非正規教育認可路徑；而在芬蘭、丹麥和荷蘭等國家，普遍存在對于職業性高等教育的不均等認可問題，因為這些國家中高等專業教育機構與大學間資格的融通性和滲透性較差。

高等層次職業教育是怎么實施的？

報告指出，歐洲的職業教育與培訓以及專業高等教育處于動態的發展過程中，EQF 6到8級的新的職業教育與培訓項目以及傳統高等教育機構提供的高等專業教育項目對于整個歐洲的經濟增長及公民就業能力的提升都發揮著重要的作用。過去的5到10年間，兩種類型的項目都實現了重大發展，一個基本趨勢是傳統的高等教育已經不能適應勞動力市場的迅速變化，特別是行業的發展。職業教育與培訓可以彌補傳統高等教育機構的缺陷。因此，歐洲在未來需要不斷發展高等層次的新領域的職業教育與培訓。

根據歐洲數據統計中心（Eurostat）的數據，歐盟大部分高等教育機構的學生都在第一學位項目學習，即在大約1900萬高等教育學生中，有1300萬正在學習學士學位，而在這些學生中，約230萬進入了職業導向的高等教育機構中。但是，報告強調，在過去的十年中，本科、碩士和博士層次的職業教育與培訓項目和機構獲得了顯著發展。這一數據似乎沒有公平地反映出參與職業導向高等教育的學生規模。從實施的角度來說，一個明顯趨勢是勞動力市場和行業都積極參與并影響這些機構和項目的發展。

首先，勞動力市場利益相關者參與高等層次職業教育與培訓是所有國家的共同特征。這主要表現在教育和培訓機構與雇主間的積極交流與合作，主要方式包括：一是雇主對于課程開發的咨詢，如愛爾蘭建立了行業委員會和咨詢機構，專門負責這一事宜。二是注重讓學生完成工作本位的學習任務和基于企業實踐的論文。三是實施學徒制，如法國的學徒培訓正日益成為高等教育的一個趨勢，挪威和英國英格蘭護理部門的臨床實踐也遵循這一模式。四是私立企業部門的教育與培訓行動，如德國和愛爾蘭的創新和科技管理，以及葡萄牙的金融部門。五是注重根據企業需要發展相關課程，如荷蘭的金融部門及愛爾蘭的創業和科技管理部門。六是開展全部工作本位的學習，如德國的IT培訓。

報告指出，盡管各國都非常重視勞動力市場對高等資格層次職業教育的參與，但各國勞動力市場相關主體的參與層次和形式還存在很大差異。在捷克、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞等國家，這一環節非常薄弱；而在丹麥、德國、芬蘭等國，這種合作卻通過工作實踐等多種形式得到了有效實施，而且行業和社會合作伙伴也對這些國家的職業教育供給具有重要影響。

其次，要求學習者具備專業實踐經驗也是一些國家高等層次職業教育與培訓的重要關注點。各國不同層次的高等職業教育課程都非常重視學習者所具有的工作經歷，并重視對學習者先前實踐經驗的認可。如芬蘭自2000年以來，該國多科技術學院提供的研究生教育課程就已經非常有名，具有很大的創新性，處于EQF 7級（碩士層次），其對學生入學條件的要求包括至少三年的工作經歷，受到雇主的支持和認可，能夠針對一個與工作相關的實踐問題撰寫碩士論文。這些項目的主要特征是把傳統的碩士學位項目、終身學習和繼續教育項目以及研發導向項目、成人教育和問題本位學習進行了整合。德國已經建立了完善的專業學士學位（EQF 6級），這一學位提供150余種課程的培訓。這些資格非常重視實踐經歷，其對于經濟發展發揮著非常重要的作用。進入這些職業教育與培訓資格的條件是成功完成雙元制職業教育與培訓，并有一定時間的專業實踐經歷。挪威的一些專業碩士學位課程不僅要求學習者具有學士學位，還要求其具備專業的實踐經驗，葡萄牙的金融課程也是如此。愛爾蘭的大部分公立高等教育機構提供的創新和科技管理課程要求具有多年的工作經歷，并可用這些經歷代替其他的入學資格要求。英國英格蘭的護理課程特別強調先前的理論和實踐學習，并可用相關實踐經歷減少一年的學習時間；法國的相關課程在入學階段就對實踐經驗提出了要求。

第三，在課程提供形式上，職業導向的高等教育課程普遍通過全日制、部分時間制或遠程學習等多種靈活的方法實施。一些國家的某些專業還實施非常靈活的學習計劃，允許學生在學習的同時從事專業化的工作，荷蘭和葡萄牙金融專業的遠程學習，以及芬蘭和英國英格蘭的教師培訓都是這一領域的典型例子。例如，芬蘭的應用科學大學提供EQF 7級的研究生教師培訓課程，允許每個學生針對其特定工作領域發展個性化的學習計劃。

作者：吉林省高校人文社科重點研究基地吉林工程技術師范學院職業教育研究中心、吉林工程技術師范學院職業技術教育研究院、吉林省職業教育研究中心助理研究員