高職工學結合教學模式質量評價及其策略探索研究

摘要：工學結合教學模式質量評價應從其“社會針對性”與“個體針對性”雙重內涵指標展開。在現實評價過程中，存在指導思想片面化、評價主體單一、忽視過程性評價、個性化評價缺失等誤區。積極探索科學評價策略，應從幾個方面著手：更新觀念，構建質量評價的一般指標體系；評價主體多元化，搭建各主體互通互認的質量評價立交橋；評價方式多元化，更加注重過程性評價與表現性評價；構建質量評價監控體系。

關鍵詞：高職教育；工學結合教學模式；質量評價；策略

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）07-0070-04

“工學結合”教學模式是新時期高職教育的必然選擇，其內涵的豐富性和實踐的艱巨性也在不斷地顯現出來。當前，工學結合教學模式的有效實施迫切需要關注其質量評價及其策略等微觀層面，這就要求我們準確把握工學結合育人模式質量內涵，認真審視、反思在其評估中存在的問題，理論聯系實際，探索其質量評價策略，提升其人才培養質量，服務社會經濟發展。

一、“工學結合”教學模式質量內涵的界定

《教育大辭典》從一般意義上對教育質量的界定是“教育水平高低和效果優劣程度”，“最終體現在培養對象的質量上”?！?1世紀高等教育展望和行動宣言》提出高等教育質量是一個多層面的概念，應該考慮多樣性和避免由一個尺度衡量高等教育質量。

評價高職院?！肮W結合”教學質量應將其“社會針對性”與“個體針對性”指標統籌兼顧，核心是著眼于學生職業能力、職業素養的培養，導向則是社會和企業的需求，旨在為社會行業輸送具有勝任力的“職業人”，促進經濟社會的發展，從而滿足個體生活所需與終身職業價值實現。這就要求，在評價這一教學模式質量時，應厘清其質量內涵、秉持科學的質量觀，將“工學結合”質量觀的社會適應性、個體發展性、整體系統性、特色創新性統一于其評價的整個過程中。

二、“工學結合”教學模式質量評價存在的誤區

從工學結合教學模式質量評價的實踐來看，雖然業內從未停止對其探索，努力以更科學的范式、標準、方法促進其健康發展，但在實際評價過程中，仍存在諸多誤區阻礙其更好運行。

（一）評價指導思想片面化

雖然工學結合作為高職院校培養高技能實用人才的重要模式，但在實際教學質量考評中，過多的指標指向于專業知識、技能評價，以具體的分數衡量培養對象的受教育水平，以量化的思維邏輯來定位工學結合教學模式質量層次。這種邏輯的評價，學生內在綜合職業素質、職業道德、交際與組織協調能力等方面的提高就很難以分數的形式量化出來，從而影響整個質量體系的全面評價；過于重視近期效益、忽視長遠價值，過于重視外在價值、忽視內在價值，是其另一誤區所在，即過于重視學生即時技能知識的掌握熟練度、對口就業率，而忽視了學生可持續發展與終身職業潛能的考量；過于重視該教學模式給學校、社會、行業企業等帶來什么樣的外在價值，而忽視了給予該教學模式的核心主體——學生自身帶來什么有利于其健康、可持續發展的內在價值。

（二）評價主體單一，尚未形成系統的評價機制

工學結合是多主體共同參與的系統工程。此模式跨越政界、教育界、商界等，關涉政府、學校、企業、學生多個主體。人才培養模式改革需要遵循教育的外部關系規律和自身價值規律，即“教育必須受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并為一定社會的經濟、政治、文化的發展服務”。但在工學結合的實際評價中，學校一方大多從校內價值取向出發評價其質量水平，評價結果往往片面化，得不到社會、企業、政府等其他主體的認可；政府、社會對其評價往往是過于宏觀與模糊的，針對性不強，評價結果難以反映其質量的真實面貌；企業積極性不高，大多以企業營利價值為出發點對待工學結合這一教學模式，而忽視本模式具有的社會公益價值與對本企業行業長遠的人力資源支撐價值；學生對此缺乏話語權，沒有權利表述其中的優劣，最多也就私下里議論一下，想一想而已，他們的感受與評價向來是被忽視的。

對于工學結合質量的評價，由于不同主體價值觀、利益關注點不同，就會產生不同的評價標準，進而產生不同的評價結果，致使工學結合質量的面貌千差萬別、難以辨認。而在現實中，各主體之間各自為政，難以形成合作、交流機制，缺少合作的組織構建與合作制度，對其也很難產生一致的評價標準與評價指標體系，眾說紛紜，從而形不成教育合力，使得應有的工學結合育人價值、社會價值大打折扣。

（三）忽視過程性評價，個性化評價缺失

很多對工學結合質量的評價只在一個教學周期結束才開始，多采用某一項目的技能考核、理論測試，而整個教學過程中很多有價值的信息則會丟失、進入不到整個質量評價的體系之中，諸如學生在教學過程中所表現出來的交際能力、組織能力、克服因難的能力與專研能力以及堅強毅力等，這些都是終結性評價難以捕捉的，而這些往往卻是評價一個“職業人”最可靠、最真實的信息，也是衡量整個工學結合教學過程質量的重要指標。

個性化評價缺失是當前工學結合教學模式質量評價的另一誤區。其一表現在各專業、工種的評價缺少個性化，往往用同樣的標準體系、方式方法一刀切地度量，各專業、工種的特性被忽視，使評價實際價值缺失；其二表現在對每位培養對象的評價缺少個性化關懷，由于個體存在知識技能基礎的差別，氣質類型、個性特點也不盡相同，存在智力結構多元化，前測與后測不加對照地統一標準評價，勢必會傷害到個體職業的個性化發展與職業志趣追求的熱情，也難以展現工學結合教學模式多元育人價值的根本特性。

三、形成科學多元化的“工學結合”

教學質量評價策略

從工學結合教學模式質量內涵出發，反觀其當前存在的評價誤區，積極探索科學多元并存的評價策略勢在必行。

（一）更新觀念，構建質量評價的一般指標體系

更新觀念，樹立正確的工學結合質量觀是科學、準確實施評價的前提。首先要提高對“質量”的認識，將之放在至關重要的位置，視其為工學結合教學模式的生命線，貫穿于該教學模式的全過程、各環節之中；其次，將工學結合的“社會針對性”與“個體針對性”兩大價值取向兼顧，不可偏頗、顧此失彼；再次，要將評價的統一性與個性化相統一，明確工種之間、培養對象之間共性與個性所在，以其共性制訂相對統一的評價指標體系，依據其個性，制訂個性化的評價指標體系與等級指標。

鑒于各類工學結合教學模式本質、目的的一致性，也為增進各主體對工學結合質量評價過程、結果的認同感，能在人才評判上達成相對一致的意見，本文認為，教育主管部門制訂適用于各專業、各工種的工學結合質量評價的一般指標體系是必要的。此指標體系的制訂，需博采眾家之言，廣泛聽取來自學校、企業行業、學生等各方的意見，將質量評價共性因素分析歸納，制訂出各方相對認可、易于操作的一般指標體系。需要指出的是，該指標體系“宜簡不宜繁、宜粗不宜細”，并且要與個性化指標體系共同用于工學結合質量的評價之中。

（二）評價主體多元化，搭建各主體互通互認的質量評價立交橋

由于工學結合教學模式的系統多元化，政府、社會、學校、企業、培養對象等既是該模式的參與者也是該模式利益既得者，由于主體利益不同，對待其質量的價值取向也就不同。為避免評價的片面化，在一般評價指標體系的基礎上，建立多元主體共同參與的，適應工學結合質量評價的多元主體互通機制勢在必行。在多元主體中，如何調動發揮企業、社會積極參與到質量評價中來是關鍵的一環，來自企業和社會的評價，不僅使學生實踐能力的評價更為真實、科學、恰如其分，而且可以幫助學校及教師利用評價結果及時診斷教學中出現的問題，影響教學導向，使職業教育教學更貼近企業和社會的需求。他們評價的重點應是對學校專業設置與調整、課程體系的評價，對學生在企業實踐期間的表現和對畢業留用學生適應能力、發展潛力的評價；讓學生成為質量評價的主體之一，使學生由單純的評價客體轉化為評價主體，評價主體與評價客體合二為一，將評價過程轉變為教師和學生、學生與企業之間平等的互相交流的過程，成為教育過程的一個階段和一種方式，促使學生在自我評價和參與評價的過程中，更準確地把握學習目標，了解自己的差距，學到別人的學習經驗，增強學習信心，極大地發揮學習的主動性和積極性，從而更好地學會學習，更充分地展示才能；學校應作為整個評價過程中的核心主體與聯絡溝通者存在，在推進工學結合過程中應持有雙贏和多贏的正確態度，調動各主體的積極性，才能保證質量評價的真實有效性，也能使各主體均獲益。

（三）評價方式多元化，定量評價與定性評價相結合

1998年，在巴黎召開的世界高等教育會議上通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出，高等教育質量是一個多層面的概念，應該考慮多樣性和避免由一個統一的尺度來衡量高等教育質量。對于工學結合人才培養模式質量的評價，為保證評價結果的科學性、實效性，同樣應堅持評價方式多元化、多種評價形式并存的原則。

定量評價與定性評價相結合、表現性評價與終結性評價兼顧，以學生實踐能力的考評為主，突出職業能力與綜合職業素質的提升在工學結合教學模式中的重要性。對于理論知識的考核宜采用閉卷考試與答辯相結合的量化評價方式進行，就某一產品的設計、制作也可以按照該產品的技術指標進行打分評判。這種評價是在某一學習、實踐階段完成后的評價，是對前一階段理論知識、實踐技能掌握的體現。雖然這種量化的評價方式能更加直接、便捷地反映出學生階段性的學習情況，但這種定量式的評價只停留在結束點上，對整個學習過程及某點完結后的評價缺乏監控，對學生在整個學習與產品設計、制作過程中所表現出的職業態度、職業情感、合作能力、創新意識等隱性的品質的評價難以進行，對其職業可持續發展能力也難以評測。這就要求采取定性的表現性評價貫穿于教學全過程，將多個評價點統攝于工學結合教學質量評價的整體中。基于教學工作、人才培養的復雜性，表現性評價越來越受到教育界的重視，表現性評價是貫穿于整個教學過程的，它是在一個真實的或模擬真實的情境中，通過學生完成某一項具體任務，對學生在整個過程中所表現出來的知識、技能、態度、情感等進行價值判斷的一種評價方式。這種過程性、開放性的評價方式，更能全面、真實地反映工學結合教學模式質量的面貌，以及彌補定量評價的缺憾，也能對學生職業發展潛力、職業發展規劃的預測與指導提供幫助，從而促進工學結合教學過程的全面、可持續優化發展，提升人才培養品質。

（四）構建質量評價監控體系，形成“工學結合”教學模式優化提升機制

工學結合教學模式質量的評價依賴于科學的質量監控體系形成。建立工學結合下的質量監控體系，應以工學結合的特性以及教學質量監控體系自身的系統性和職業領域的特殊性為參照，圍繞整個高職教育的職業性、開放性與實踐性的特點，構建有利于工學結合教學模式質量提升與評價的監控體系。該監控體系應堅持”內主外輔”的原則，即學校擔負起整個質量監控的主要職責，其他主體的質量審核、水平評估與專業認證為輔，所有主體分工協作，政府不是質量監管的唯一主體。該質量評價監控體系的職責或功能大致應該包括質量決策指揮、管理機構、信息收集與處理、信息反饋、教學條件的支持與保證以及質量文化建設等。通過建立健全質量評價監管體系，使其評估系統、信息反饋系統、實施組織保障系統、信息處理與分析系統高效科學運轉，既有利于工學結合教學模式整體質量提升，更能保證其質量評價的全面性、真實性、時效性與進一步優化功能。

四、結語

工學結合是高職教育的一個永恒主題，其質量評價貫穿始終，科學有效的評價既可以真實地總結經驗，繼續發揚，更有利于洞察不足所在，以便及時彌補，從而促進工學結合教學模式質量的提升。高質量的評價得益于對整個評價過程的科學統籌與監控，得益于多主體的積極參與，以獲取全方位的信息反饋，得益于多元化評價方式的具體操作，以使整個評價全面、真實。

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（責任編輯：陳向陽）

Exploration and Research on the Quality Evaluation and Strategies of Higher Vocational Teaching Mode of \"Combining Learning with Working\"

LIU Feng-yun GAO Chang-jiang

（Jiangsu Institute of Commerce， Nanjing 210007， Jiangsu Province）

Abstract： The quality evaluation of the teaching mode of \"combining learning with working\" should be undertaken from its social pertinence and individual pertinence. During the evaluation process， there is misdirection such as unilateral guiding ideology， single subject of evaluation， neglected process evaluation and missing individual evaluation. Therefore， actively exploring the scientific evaluation strategies should be carried out from the following aspects： innovating ideas to construct general index system for quality evaluation； diversifying the subject of evaluation to achieve recognition of quality evaluation； diversifying the evaluation methods and focusing more on the process evaluation and performance assessment； and constructing quality evaluation monitoring system.

Key words： higher vocational education； combining learning with working； quality evaluation； strategy