西方教育研究范式的演進：知識觀的視角

【摘 要】西方教育研究的歷史經歷了傳統形而上學——自然實證——多元研究范式的演進。這種范式的演進不是無序、任意的，其背后隱藏著知識觀的嬗變，它是傳統知識觀——現代知識觀和后現代知識觀的演進，也是旨在獲得“教育知識”的教育研究領域的呈現。

【關鍵詞】知識觀 教育研究 范式

【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）27-0020-02

西方教育研究的歷史經歷了傳統形而上學——自然實證——多元研究范式的演進。這種范式的演進不是無序、任意的，其背后隱藏著知識觀的嬗變，它是傳統知識觀——現代知識觀和后現代知識觀的演進，也是旨在獲得“教育知識”的教育研究領域的呈現。

一 傳統知識觀與哲學思辨的研究范式

知識觀總是以具體的知識為載體，通過具體的知識形式表現出來。古代哲學家試圖解釋自然，獲得關于世界“本體”存在的知識，他們認為世間萬物都是由某種或某些基本元素構成的，自然有其天然的合理性，人類不需要對自然做合理性的論證，只需要做出解釋。哲學的任務就是運用思辨的方式祛除現象的遮蔽，觸及事物的本質和規律；在神學的視閾中，人和萬物都是上帝（神）的創造物，不需要理性的分析，只要有信仰就足夠了，神學的任務在于論證信仰體系的合理性。

在哲學的影響下，產生了運用概念、命題、判斷、推理對教育問題進行邏輯演繹的哲學思辨研究范式。蘇格拉底提出了由譏諷、助產術、歸納和定義四個步驟組成的獨特的教學方法，目的是引導對方由“無知”到“知”，通過認識自己達到對事物本質的認識。柏拉圖則認為，知識存在于人的內心深處，是絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統。他區分了臆見和知識，認為臆見是變化無常的、是個別的，而知識是永恒的，是排除各種假象的絕對的“相”，獲得知識的途徑就是去蔽、回憶。教育就是不斷的排除情欲的困惑和臆見的紛擾，使人的靈魂得到“凈化”，洞察真理，接近理念世界。亞里士多德認為，植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂是人的靈魂三個組成部分，據此，他指出天性、理性和習慣是影響人善良和德行的三個因素，“天性、理性和習慣不能經常統一，要使他們相互協調并服從理性，除了通過立法者的力量之外，就寄托于教育”。

在中世紀，教父哲學和經院哲學成為知識領域的權威，教育的話語被宗教神學宰制。奧古斯丁認為：“上帝是萬有的唯一真原，化育萬類的至美者。”教育的最高目的在于“使人皈依于神”。其后，馬丁·路德也指出：教育的目的在于對上帝的虔誠，而作為改革者他又指出，虔誠不是對教義、教條的簡單信仰。他強調教育必須著眼于公民素養、職業技能、教師和政府官吏的養成等現實的社會目的，最終實現對神虔誠的信仰，實現靈魂的救贖。

夸美紐斯在文藝復興后承繼思辨研究的傳統，他從樸素的自然哲學觀出發，構建了服從自然規律的教育狀態。在《大教學論》中宣稱：“我們愿意用先驗的方式去證明這一切，就是從事物本身的不變的性質去證明。”教育要適應自然：自然界有其規律性，人是自然界的一部分，教育作為人類特有的活動，理應順應自然界的普遍規律。盧梭提出教育要“回歸自然”，其自然主義教育理論其實隱含了一個不證自明的前提——人性本善，認為自然人是純潔、善良并且快樂的，而社會人則充滿欺詐、野心和貪婪。因此，“出自造物主之手的東西都是好的，一到人的手里就變壞了”，而這種論說方式具有典型的哲學思辨的色彩。

康德指出，“受過教育的父母便是子女的榜樣。然而兒童勝于父母時，教育一定要成為一種學業，否則無所希望。一個人教育不完全，則其教育他人不過是重復他的錯誤。教育的方法必須成為一種科學。”“實驗”和“理性”是教育學形成“學問”的重要標志。而赫爾巴特則明確稱呼“教育學”為一門“科學”，他指出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育目的，后者說明教育的途徑、手段與障礙”?！镀胀ń逃龑W》在論述方式上充滿了形而上學的演繹和論辯，而在對人的教育方法的說明上卻不時閃爍著經驗科學的光芒，這也預示著一種新的教育研究范式即將到來。

哲學思辨的教育研究范式上至古希臘三杰，中經夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛其、赫爾巴特等人，下至要素主義、永恒主義、改造主義等各教育流派。其研究的視閾是教育中的目的、價值、規范等帶有終極意義的問題，特點是或從某一哲學觀點出發來演繹自己的教育理想，或從個別的教育問題入手，尋求哲學的根源，從而建構起成體系的教育理論。

二 現代知識觀與實證研究范式

19世紀下半葉，隨著自然科學取得在人類生活中的支配地位，現代知識觀也逐步確立了其在知識和認識領域的統治地位。這種知識觀蘊含著如下的信念：知識具有決定論的性質，真正的知識所要展示的是現象之間必然的、因果性的聯系，它能為預測和控制外部世界提供穩定、可靠的基礎；知識具有經驗論性質，可靠的知識來源于經驗，并且必須得到經驗證據的證實，否則是沒有意義的；知識具有還原論性質；知識是價值無涉的，科學知識僅僅關注事實，必須懸置價值，研究者應持客觀中立的立場；知識是普遍適用的，在一定樣本范圍內歸納出的知識是普遍有效的。不難發現，現代科學主義的知識觀旨在追求具有客觀性、普遍性與價值中立的知識，其目的在于對外在世界的征服與控制。

這種知識觀成功地引發了科學的昌明和技術的進步，但與此同時，人們逐漸視科學為獲得有效知識的唯一途徑，人類總是試圖用科學實證的眼光看待人類生存與文化的全部問題。急于擺脫處于“次等學科”地位的教育學更是懷著找到“救命稻草”式的欣喜，近乎瘋狂地在科學的祭壇上頂禮膜拜，心甘情愿地成為科學的門徒。在對科學近乎宗教般的信仰中，哲學思辨的教育研究范式受到普遍質疑，以科學實證為范式的教育研究占據了教育研究領域的話語霸權，成為占據主導地位的教育研究范式。

在康德和赫爾巴特的相關論述中已經不難發現教育研究的科學化趨向，只是由于受制于當時的知識狀況，哲學思辨仍是他們主要的論述方式。伴隨著科學的不斷發展，科學實證的研究范式逐步確立。桑代克認為，教育思想家的罪過或不幸，是選擇哲學方法或流行的思維方法，而不是科學的思維方法。他在《教育心理學》中寫道：“教育科學有賴于對教育機構作直接觀察和實驗，并且有賴于定量的精確性和描述的方法?！泵芬谅岢觯逃龑W要想獲得切實可靠的知識，就必須從概念思辨的傳統中解放出來，像自然科學家那樣，進行嚴格的實驗。拉伊在《實驗教育學》中指出：“我們要在理論上和實踐上證明，為了解決教學和教育中的各種問題，可以卓有成效地采用實驗的研究方法，即特別適宜在教育上運用的實驗、統計科學和客觀或系統的觀察。”涂爾干等社會學家則把教育現象作為社會學的研究對象，主張用觀察、實驗、調查、統計等方法研究教育事實，注重研究的嚴密性、客觀性和價值中立，以建立實證的教育科學。斯金納從操作行為主義出發提出了“機器教學”理論，這一理論一方面豐富了教學方法和教學手段，同時也明顯具有“技術化”“精密化”的傾向。

實證的研究范式試圖以自然科學實證的方法研究教育，強調教育研究程序、方法的“科學化”，以擺脫教育研究純粹的哲學思辨傳統。實證研究范式注重以量化的方法研究教育現象，堅持教育研究“價值無涉”，提出教育研究的目的是說明教育“是什么”，以形成規律性知識，進而預測、指導、控制教育活動，這與現代科學知識觀的追求以及謀求對世界征服與控制的取向是一致的。

三 后現代知識觀與多元的研究范式

現代科學帶來了人類社會的進步，但科學危機亦逐漸顯現，科學連同現代知識觀被置于被告的地位。建立在對“現代主義”或“現代性”反思基礎上的崇尚多元性和差異性的后現代思維撲面而來，后現代知識觀登上了歷史的舞臺，知識的本質乃是生成建構性的，具有個體性、境域性與情景性的特征。隨著知識觀的轉變，“西方教育科學領域也發生了重要的‘范式轉換’：開始由探索普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義?！边@種轉變要求擺脫教育研究中自然實證獨尊的局面，以“人的方式認識人”，以人的方式研究培養人的事業，而這種復歸首先通過具有反實證色彩的詮釋——理解和批判的研究范式表現出來，而筆者也正是在這兩種范式具有反實證的意義上把它們歸結為后現代知識觀的產物。

狄爾泰認為：“我們不能只是靠著把自然科學的研究方法直接移植到我們人文科學的領域，這絲毫不表明我們就可成為大科學家的真正門人。我們必須使知識適用于我們的研究對象的本性，只有以此為基點，才是科學家對待他們研究對象的方式。”同時他指出：“自然需要說明，精神科學（人文科學）需要理解?！比宋目茖W研究的是“總體的人”，不能以“經驗”的方式來說明，只能通過“體驗”來理解客體的意義，由此，“理解”和“詮釋”就構成了人文學科獨特的方法論。在狄爾泰之后的德國文化教育學派承續其思想，他們反對以肢解“整體的人”為代價，來換取教育研究的科學性。他們主張從人存在的歷史性入手，對人的精神、心靈等內在的世界加以體驗、理解和詮釋。

批判理論認為，所謂的“事實”，都是具有社會歷史性的，都有可能受到社會不公正意識形態的影響，研究就是一個逐步擺脫“假象”，達到知識領悟的過程。實證主義把現存的東西都當成是“既成事實”而加以接受，排除了思維的批判性、否定性和超越性，實際上起著維護現實的消極作用。正是在這種意義上，技術、科學和意識形態形成共謀，科學不再具有啟蒙時代的純潔，而是演變成“作為意識形態的技術與科學”，由人類解放的動力變成人類繼續追求解放的枷鎖。批判的任務就是使大眾“逆向思維”、做“反抗式思考”，進而“求得解放”。在教育研究中，批判理論認為教育不單純是維持社會現狀合理化的工具，而是促進社會改良的潛在力量。批判的教育研究就是試圖揭示教育活動背后的意識形態，通過激發教育者和受教育者的批判意識來促進教育實踐的改造和社會的改良。

就后現代精神氣質而言，是不確定、差異和多元的，是“亦此亦彼”。后現代思想對“差異”的寬容，表現為允許各種形態的教育研究范式共存共生，任何一種話語模式都不應自封為“中心”“主流”而排斥其他，“邊緣”的出場同樣有價值。薩伊德指出：“人文研究是以理想的方式尋求對強加的思想限制的超越以實現一種非霸權的、非本質主義的學術類型?！倍鴮逃芯慷?，我們的問題是什么才是教育研究的理想的方式，以此來獲得教育的“真”，從而實現對教育現實的不斷超越。在價值多元的時代，各種研究范式之間應該“保持必要張力”，不必執著于一種話語規則。把科學的理性與邏輯、故事的想象力與文化以及精神的感受與創造性結合起來，這對旨在為“教育立心”的教育研究來說更具有啟迪意義。

參考文獻

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[2]奧古斯丁.懺悔錄（李平漚譯）[M].北京：商務印書館，1996：274～275

[3]夸美紐斯.大教學論（傅任敢譯）[M].北京：人民教育出版社，1984

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