論體驗式教學在大學生心理健康課程教學中的應用

摘 要 普適性的心理健康教育課程已成為高校宣傳心理健康知識，進行心理健康教育的主渠道，為增強學生的自我心理保健意識和心理危機預防意識，提高心理素質，促進學生健康成長提供了有力保障。如何改進心理健康課程教學，實現“過程與方法、知識與技能、情感態度與價值觀”的課程目標的三維統一，體驗式教學的理論與方法為解決這一問題提供了有效的參考。

關鍵詞 大學生心理健康教育 課程建設 體驗式教學

中圖分類號：G444 文獻標識碼：A

1 問題的提出

在競爭日益激烈的今天，大學生的成長應該是全面的。大學期間是專業知識的學習積累更是大學生不斷整合自我的一個過程。在這個過程中，心理健康素質的培養和優化亦成為學生成長的一個重要因素。普適性的心理健康教育課程已成為大學里宣傳心理健康知識，進行心理健康教育的主渠道，課程的開設旨在使學生明確心理健康的標準及意義，增強自我心理保健意識和心理危機預防意識，掌握并應用心理健康知識，培養自我認知能力、人際溝通能力、自我調節能力，切實提高心理素質，促進學生全面發展。

與一些師范類專業開設的普通心理學課程注重基礎理論的學習與掌握不同，普適性的心理健康教育課程更應該注重學生參與與體驗的過程中，掌握最為基本的心理健康知識的同時，通過自我反思、自我辯論、角色扮演、參與情景再現、榜樣作用、行為訓練、小組討論與分享等方式糾正自身在成長和發展過程中存在的不合理信念，學習情緒管理與調節的具體方法，養成新的更為合理的思維和行為習慣，以達到自我整合，增進健全人格養成的目的。在心理健康課程中有效運用體驗式教學的理論與方法，為達到課程教學目標提供了有價值的理論與實踐指導。

2 體驗與體驗教學

2.1 何為體驗及其在心理健康教育課程中的作用

國內早有學者從教育學的學科地位和學科性質提出了體驗的含義，認為體驗既包含了活動的結果，又包含了活動本身。作為活動的結果，是指體驗主體從其親歷活動中獲得的情感、認識及技能；作為活動，是指參與體驗的主體親歷事件且獲得相應的認識和情感過程。并認為體驗包含經歷、情感、認識三層意思，具有親歷性、個人性、緘默性三個基本特征。①

教育學理論認為學生的學習是一個有計劃、有組織、有專人指導、群體進行、學習間接知識的過程。這種學習可以使學生在短的時間內完成社會基礎經驗的武裝，在人的一生中起著很大的作用。同時受間接性的影響，這種學習也有著其嚴重的不足。學生在學校里學到的大部分知識都是別人經歷、整理過的事情，當學生學過這些知識之后，他們只知其然，難知其所以然，如果再缺少適當的親身實踐與運用及實踐過程中的指導，知識就更難轉換為改變自我、提升自我的源泉，難以內化為心理結構，而達到更高目的實際運用就更為困難。

心理健康教育課程的傳統課堂偏重心理知識的傳授，利用板書、教學媒體與課堂講解作為教學的手段與方法，以教師知識傳授為中心，向學生講授知識；學生被動地接受知識，忽視學生的體驗與知識、技能的運用，師生間更多形成的是單一的“授—受”關系。這樣的課堂往往導致大學生心理健康教育課程在課程設計的科學性、學生學習的主動性、師生之間課堂的互動、知識理解的深度與教學內容的掌握方面產生很大問題，并最終造成大學生心理健康教育課程沒有發揮對大學生心理健康教育的應有作用。②在這樣的課堂上，學生的體驗難以產生，情感難以激發，這種沒有情感體驗的認知獲得，容易出現知行脫節、知情剝離的現象，學生感到學到的是死的知識，是別人的觀點和經驗，難以對應自身的問題，自己也不能從這樣的學習中獲得改變與成長。而體驗式教學將心理健康知識寓于情感體驗、反思領悟、行為訓練、交往互動中，既關注知識的獲得，又關注其“情感”和“行為”，強調知、情、行三者之間的整合，為心理健康教育課程教學目標的實現提供了有效路徑。

2.2 體驗式教學模式

教學模式是在一定的教學思想或教學理論的指導下，在豐富的教學實際經驗的基礎上，為達到一定的教學目的和完成預定的教學任務而建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。③根據這一定義的內涵和外延，可以將體驗式教學模式定義為：在教學過程中，教師根據學生的認知特點和規律，以體驗教學的相關理論為指導，通過創造實際的或重復經歷的情境和機會，呈現或再現、還原教學內容，對學生進行積極引導，引起學生興趣，激發學生情感，使學生在親歷的過程中主動地去感知、領悟、理解并建構知識，并在實踐中加以運用，最大可能地將外部知識與技能內化為自身的心理結構，發展能力、產生情感、生成意義的教學觀和教學形式。

2.3 體驗式教學的特點

體驗式教學模式的提出借鑒吸收了杜威實用主義教育觀、情知教學論、后現代知識論、現代教學論、對話理論關于體驗特征與意義的深刻論述。體驗對于知識學習、人格健全、完整生命的成長與發展具有不可或缺的意義，其中對人的深深關切，是體驗式教學模式的核心理念所在。基于這一核心理念，體驗式教學有以下幾個特點：

2.3.1 強調身體力行

在傳統的教學模式中，學生是知識的被動旁觀者、接受者，而在體驗式教學中學生是積極參與者，是知識意義的主動建構者。④

體驗式教學強調學生的自我監控、強調學生的主動、直接參與，強調身體力行。主張在教學活動中，破除師生間單一的“授-受”關系，學生不再是知識的被動接受機器，而是學習的主體，學生要從行為和情感上主動、直接地參與到教學活動中來，通過自身對事件或情景的體驗和親歷來主動建構知識。強調身體力行包含兩個層面的意思，可以是主體直接參與真實事件及真實情景的實踐，也可以是主體對過去經歷過的相似情景的回憶，對未經歷事件和情景的想像、組織加工和感受。在心理健康課程的教學中，學生參與情景再現、角色扮演、自我反思，自我辯論、在教師引導下的對別人的移情性理解等等均是“身體力行”的表現。身體力行是體驗式教學的核心特征，體驗式教學的其它特征皆由它派生。

2.3.2 體驗是不可替代的經歷和感受

體驗是他人無法代替的主體親歷。主體通過親歷事件或情景獲得的內心體驗及感受，對其他未親歷相同情景的主體來說，有些成分可以通過言語表達進行分享，有的則只能意會難以言傳。在體驗過程中，主體往往伴隨著緊張強烈的內心活動、跌宕起伏的情緒變化、活躍豐富的想象，產生的是鮮活的、深層的、令人陶醉而難以盡言的特殊的內心感受。

因為體驗是不可替代的經歷和感受，所以在心理健康課程教育活動中，教師要創設寬松的、非批判的課堂氛圍，讓學生暢所欲言，對于積極的事件，正性的能量和情緒、情感體驗，應創造條件調動所有參與學生，盡量使每個在場的學生都能親歷，認真感受和深刻領悟，教師的引導多于說教，把舞臺讓給學生。

主體的體驗中往往還有些內容是連主體也無法辨清，一時難以言表，處于一種模模糊糊、似有似無的狀態。這部分的體驗往往進入主體的潛意識中，起著潛移默化的作用，在今后的某次情境中，它們可能突然被喚醒、激活，上升到主體的意識層面，主體產生頓悟后，這部分的體驗突顯出它應有的作用。

2.3.3 尊重個性差異

由于主體性水平不一，認知模式各異，我們的教育對象存在種種差異，對于同一事物的親歷的方式也不盡相同，從而得到不同的認識、產生不同的情感、體驗也會千差萬別，具有個性。

雖然體驗具有個體性，然而它卻是可以分享的。正因為主體體驗存在著個性差異，所以才有交流、分享的必要和可能。不同的體驗方式，不同的內心感受，不同的認知理解，經過交往和溝通，就可以實現視界的融合，碰撞出心靈的火花，達到體驗的分享與體驗的感染，這種分享既是情緒的相互影響過程，也是知識經驗的獲取、再度融合的過程。

就單個主體而言，盡管其體驗有積極與消極之分，存在引導的必要，但沒有絕對的標準，個體的體驗應是平等的、受到應有的尊重，教師也只需起到引導作用，扮演“助產士”的角色，幫助被引導者進行和獲得其自身的體驗或是感受到他人的體驗。

2.3.4 寓教于樂

體驗式學習為寓教于樂的研究開辟了新思路。“樂”并非教師單方面制造樂趣的那種看似熱鬧實則無實效的狂轟濫炸式的課堂活動，而是學生在濃厚的學習興趣下，帶著強烈的好奇心和參與愿望學習知識，掌握技能，宣泄或升華情感的全過程中主動體會到的樂趣。寓教于樂包含兩層意義：一是指教師通過對學生學習動機和學習氛圍的現場調動，將被動學習變成主動參與與體驗的過程；二是指教師通過優良的教學設計把傳授的知識融入到內容豐富、形式多樣、引人入勝的教學方法中，激發學生興趣，使學生能夠全身心地投入學習過程。

3 體驗教學觀點下心理健康教育課程中的教師與學生

在傳統的心理健康課程教學中，教師作為有目的有意識地向受教育者傳授心理健康知識及心理調適技能的主要教育者，作為教這一活動的主體，具有組織、領導等作用；學生則是作為學的主體，是教育的對象。傳統的心理健康課程教學過于注重心理健康知識及相關理論的傳授，注重師生之間的“授—受”關系，在這種關系中，只有教師的“獨白”，師生之間缺少“靈魂深處的直接相見”，很少發生真正的精神交流，難以形成積極的情感體驗。⑤教師“聞道在先，術業有攻”，其身份和定位是知識的權威和擁有者，其主要作用是“傳道、授業、解惑”；學生“聞道在后，才疏學淺”，往往被認為是缺乏知識與技能的不成熟的人，主要任務是接收教師的傳過來的知識，是被動接受知識的受體。

體驗式教學模式重在營造輕松、愉快、主動的學習氛圍，讓學生在這樣的氛圍中盡情體驗、充分感悟，最終達到從充滿樂趣的學習過程中獲得知識、經驗和技巧，并能靈活地運用所學知識解決在現實生活中遇到的一些問題。⑥在體驗教學中，教師是學生學習和成長的協助者，教師相信學生具有自我成長的潛能，教師最重要的教學基本功就是創設積極的學習情景，及時準確地發現學生的需求、協助學生發現并挖掘自我成長的潛能，獲得自我成長的能力。體驗式教學模式下的心理健康教育教學過程是一個動態發展著的教與學相統一的交互影響的活動過程，在這個過程中，通過師生之間、生生之間的交流與對話、啟發與共鳴、討論與分享，產生教學共振，讓學生在多元互動的學習活動中獲得豐富真實的體驗，并將體驗與知識通過外部行為的訓練與強化內化為內部的心理結構，從而達到心理健康教育課程“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三維教學目標的和諧統一。

4 體驗式教學在大學生心理健康課程中的實踐過程

4.1 依據學生的認知規律特點，結合教學內容創造情境，讓學生進行真實的體驗

親身經歷和直接經驗對于體驗的形成具有特殊的意義，體驗的產生，首先緣自主體對事件或情景有了切身的感受，相對靜止的觀察或他人的講解，親身參與活動是形成體驗的最重要的途徑。在這一環節中，教師可結合每個模塊教學內容，通過團體熱身活動、案例引入、角色扮演、心理測驗等方法，模擬出仿真的問題情境，在學生在已有經驗、情感與學習之間搭建橋梁，喚醒學生積極參與的愿望，激發學生的學習情感，在問題解決的體驗過程中獲得感悟。

4.2 通過語言，喚醒學生內心的體驗

當學生通過積極參與教師創造的體驗情景，對所體驗到的事件有了初步的、可能稍顯雜亂的感性認識后，學生的體驗還處于一種萌動狀態，真實感不強，輪廓也不清晰，這時的“體驗”需經過組織加工、進而轉化、凝結為人的無意識記憶。在某種特定的情境下，這種無意識記憶會被激活，而使個體產生特定的體驗。在心理健康課程教學過程中，教師可以通過角色扮演、情景再現、案例導入等方式，輔之啟發性的語言，來喚醒和激活學生內心深處的這些記憶，使之上升、轉化為身臨其境的真實體驗。

4.3 引導學生表達自己，適時、適度的教師點評，增強學生的體驗

在這一環節中，教師可以運用頭腦風暴、小組討論、團隊展示等方法引導和促進學生的體驗分享。分享與點評是心理健康教育課程體驗教學的重要環節，也是容易被忽視的環節。通過體驗分享，既可以讓學生及時地把自己的體驗表達出來，強化他們的這種體驗，也可以讓在場的學生學會用不同的觀點與視角來看待問題，學會換位思考，進行體驗分享的同時也是訓練學生準確表達自我，克服社交恐懼，訓練語詞邏輯的重要方式；教師適時、適度、不加批判的點評可以是對表達不流暢學生的鼓勵、引導，也可以是對表達過于繁瑣學生的提煉與總結，幫助學生理清思路，更好地表達。

注釋

① 李英.體驗：一種教育學的話語——初探教育學的體驗范疇[J].北京：教育理論與實踐，2001.21（12）：1-5.

② 門瑞雪，李菲，范志光.大學生心理健康教育課程建設與改革路徑探析[J].吉林省教育學院學報，2012（3）：28.

③ 胡尚峰，田濤.體驗式教學模式初探[J].北京：教育探索，2003（11）.

④ 邱小艷，宋宏福.大學生心理健康教育課程體驗式教學的實驗研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（12）.

⑤ 辛繼湘.體驗教學研究[D].重慶：西南師范大學，2003.

⑥ 高飛.論高校心理健康教育課程中的體驗式教學[J].西南交通大學學報（社會科學版），2013（14）.