EFL課堂教師話語實(shí)況分析

摘 要 本研究采用課堂錄音的方法，對筆者院校四位英語老師課堂的“教師話語”進(jìn)行分析，其重點(diǎn)在于教師話語量及提問量兩個(gè)方面。研究結(jié)果表明：大多教師話語量仍然偏多，但在提問數(shù)量和質(zhì)量方面均反映出英語交際功能的重要性。這也說明在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生有越來越多的二語習(xí)得機(jī)會(huì)。

關(guān)鍵詞 英語課堂 教師話語 提問

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

教師話語（teacher talk）是教師在課堂上組織和從事教學(xué)所使用的語言。教師話語不僅是教師執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)也是學(xué)生語言輸入的一個(gè)重要來源，因?yàn)樗诮M織課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得過程中起著至關(guān)重要的作用（Nunan，1991）。在英語語言教學(xué)改革中，大多數(shù)教育者都在努力嘗試各種教學(xué)方法創(chuàng)新，但教師話語的研究更應(yīng)值得重視。這不僅是學(xué)生二語習(xí)得的主要來源，也是體現(xiàn)教師素養(yǎng)和教育水平的重要指標(biāo)。

1 研究理論依據(jù)

1.1 Krashen的語言輸入假設(shè)理論

美國語言學(xué)家Krashen在20世紀(jì)80年代初期提出的“語言輸入假說”（Input Hypothesis）為二語習(xí)得及外語教學(xué)提供了新的理論指導(dǎo)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是通過對語言輸入的理解而逐步習(xí)得第二語言的，其必備條件是“可理解的語言輸入”（Comprehensible Input）。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到的語言輸入是“可理解的”，才能對第二語言習(xí)得產(chǎn)生積極作用。筆者也認(rèn)為，只有在英語課堂中，教師的話語達(dá)到了“可理解性”條件，既重視量（i + 1），又重視質(zhì)（Comprehensible Input），這樣的教學(xué)課堂才具有效果性。

1.2 Swain的語言輸出假設(shè)理論

基于Krashen的“語言輸入假說”，語言學(xué)者Swain提出語言輸入是必要的，但并不是實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件。Swain認(rèn)為，要使語言學(xué)習(xí)者達(dá)到較高的外語水平，僅靠可理解性語言輸入是不夠的，還需要可理解性輸出。學(xué)生需要在可理解性語言輸入情境中，被逼著思考輸出語言，使其更完整，更具有可理解性。她還指出：語言的輸入和輸出涉及不同的認(rèn)知過程。對于語言的輸入，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程主要放在對語言意義上的理解；而對于語言的輸出，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程主要放在對語言交際上的協(xié)商。從這個(gè)層面上來說，語言的習(xí)得才真正完整，達(dá)到了語言的社會(huì)功能。

2 EFL課堂實(shí)況研究

2.1 研究對象

為了更好達(dá)到實(shí)驗(yàn)研究的目的，筆者選取了公開課教學(xué)形式的四位年輕老師。根據(jù)本院公開課教學(xué)精神，年輕老師充分利用一節(jié)課（45分鐘）時(shí)間，真實(shí)展現(xiàn)平時(shí)的教學(xué)風(fēng)格，以達(dá)到教研室公開探討，共同進(jìn)步的目的。這四位教師（如表1）教齡均在5至10年之間，在年齡、教齡、學(xué)歷和課型上都很具有英語語言課程的代表性。

2.2 研究方法

本研究主要采取定性分析方法。首先，在文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，確定了相關(guān)研究要素：（1）課堂教師話語量；（2）課堂教師提問，其焦點(diǎn)在于有實(shí)際交際意義的問題。其次，根據(jù)本系教研活動(dòng)安排表，考慮到教齡、學(xué)歷、課型等實(shí)際因素，課題組選擇了四位年輕老師，但事先并未告知老師們錄音以及錄音的目的。然后，課題組依據(jù)教研活動(dòng)安排表，對四位老師的公開課進(jìn)行現(xiàn)場錄音，同時(shí)做好上課筆記。最后，對四位老師的錄音進(jìn)行多次聽音，并進(jìn)行文字改寫，記錄分析要點(diǎn)。

2.3 研究結(jié)果及討論

按照預(yù)定研究方案，逐步得出以下研究結(jié)果。（表2）

表2是教師話語量的數(shù)據(jù)結(jié)果。從表2中可以看出，現(xiàn)在英語課堂教師雖努力提倡以“學(xué)生”為中心，但在實(shí)際課堂教學(xué)中，教師話語量比例仍然居高，四位老師中有三位老師的話語量超過50%的教學(xué)時(shí)間。表面上看來，在“英語時(shí)代”的今天，教師話語量理應(yīng)做適當(dāng)讓位。筆者并不能就此認(rèn)同：是不是就是教師話語量越少越好呢？美國教育學(xué)者Wong Fillmore（1985）在她的研究報(bào)告中得出：成功的語言學(xué)習(xí)課堂都是大量依賴以教師為中心的課堂活動(dòng)。當(dāng)然，她的具體研究對象均為移民不久的小學(xué)生。這亦能夠說明：以“學(xué)生”為中心的課堂并不等同于教師課堂話語量越少越好，關(guān)鍵在于教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體發(fā)揮程度。就現(xiàn)今的高職高專院校來說，學(xué)生英語語言能力普遍偏低，特別是口語交際水平，因此要完全“數(shù)量化”教師話語量，意義并不大。

表3是教師提問情況的數(shù)據(jù)結(jié)果。從表3中可以看出，教師提問總量不少，且具有實(shí)際交際意義的提問比例皆高于50%。在有關(guān)教師話語研究中，一般可將課堂提問分為展示性問題和參考性問題。同時(shí)，很多學(xué)者也認(rèn)為，為達(dá)到課堂使用目的語交際的目的，應(yīng)多提倡參考性問題，這里筆者將參考性問題列為有實(shí)際交際意義的提問。Nunan（1987）指出，當(dāng)教師使用參考性問題時(shí)，學(xué)生使用的語言更為復(fù)雜，更接近自然環(huán)境中的話語。這類問題沒有預(yù)定答案，學(xué)生可以依據(jù)對課堂的理解以及自身的閱歷對問題進(jìn)行回答，并與老師進(jìn)行交流互動(dòng)，同時(shí)也能活躍課堂氣氛。因此，筆者認(rèn)為，教師們正在努力提升語言的功能，在學(xué)生們“學(xué)”英語的過程中達(dá)到“用”英語的最終目標(biāo)。

2.4 研究啟示

本次研究分析點(diǎn)雖然較少，但研究結(jié)果仍發(fā)人深省。第一，提升教師教育理念。在英語教學(xué)改革的洪流中，教育理念才是最難能可貴的。歷年來，出版社、教育界、技術(shù)媒體等各界社會(huì)力量不惜代價(jià)更新教學(xué)材料、升級教學(xué)工具、改善教學(xué)環(huán)境，但如果教師的教育理念、軟環(huán)境得不到提升，那一切都是事倍功半。第二，把好教師語言能力關(guān)。在教學(xué)崗位上，任何一位教師都應(yīng)具備“終身學(xué)習(xí)”的思想，特別是英語教師，語言能力特別重要。但在生源等受限的學(xué)校中，教師也應(yīng)充分考慮“目的語”和“母語”的關(guān)系，筆者并不贊同一味摒棄“母語”的教學(xué)形式，尤其是針對選擇英語專業(yè)的大一新生；同時(shí)，教師還應(yīng)處理好“教師話語量”與“學(xué)生主體性”的關(guān)系，筆者認(rèn)為二者并不是純粹呈反比例關(guān)系。第三，發(fā)揮“提問”的作用性。在本次實(shí)驗(yàn)中，教師們在“數(shù)量”指標(biāo)上充分發(fā)揮了“具有實(shí)際交際意義”的提問功能，但也存在一些問題。譬如：回答問題等待時(shí)間過長，似乎造成“冷場”的局面。怎么樣靈活處理這種情況，還待更多的“提問策略”探究。

3 結(jié)語

本研究表明：在課堂教學(xué)中，教師都在從話語、提問等其他多個(gè)方面，努力達(dá)到教學(xué)效果。但由于課型或教師自身水平等因素限制，研究結(jié)果略有不足。此研究還只是就本高職院校的教師話語量的初步分析，筆者還將在以后的更多課堂觀察中，尤其對提問及反饋方式等方面進(jìn)行更細(xì)致的探討。

參考文獻(xiàn)

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