對農村基礎教育輟學、厭學加劇情況的分析

摘 要 隨著農村城市化，原本落后的農村有了一定的城鎮的物質條件，政府出臺的對鄉村教育政策也使其基礎教育的物質基礎不斷提高，但是在農村，厭學、輟學現象仍舊嚴重。本文通過對多篇有關農村基礎教育的調查報告及相關文獻對現象進行分析，將之進行綜合整理，希望能夠找到問題的根源所在。

關鍵詞 農村 基礎教育 厭學 家庭教育政策公平

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A

2003年我國頒布了《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》，將鄉村基礎教育進行了更加明確的界定，提出了“必須全面貫徹黨的教育方針，堅持為‘三農’服務的方向，增強辦學的針對性和實用性，滿足農民群眾多樣化的學習需求；必須全面推進素質教育，緊密聯系農村實際，注重受教育者思想品德、實踐能力和就業能力的培養；必須實行基礎教育、職業教育和成人教育的‘三教統籌’，有效整合教育資源，充分發揮農村學校的綜合功能，提高辦學效益”的指導思想。

同時，根據“磁場”效應原理，“一座城鎮就是一個巨大的‘磁場’，它向外放射出強烈的磁力，吸引著周圍的人、財、物，同時通過‘磁化物’———物質產品和精神產品，對周圍的鄉村產生重大的影響”。按照這種理論，城鎮中那些優越的物質和精神的磁化物對于整日埋首在田間地野的農民而言，無疑構成了巨大的誘惑。真正成為“城鎮人”而不是充當“農民工”成為很多農民的愿望（2010，暢肇沁）。

于是我們可以推斷，學生有著足夠的動力去通過學習改變自己的一生。但是在此情況下，農村基礎教育輟學率卻反彈。

目前，在廣大農村小學，學生厭學現象普遍，據有關資料統計，小學生厭學率高達20%。在2002-20014常德西洞庭管理區第一中學的調查研究中發現，有厭學行為的初中生比例平均為54.6%，其中以1級厭學為主體，表明初中階段有厭學情緒的學生超過半數，l級、2級、3級厭學人數比接近9：2：1，呈現金字塔形。

由此可見，現在農村基礎教育中，學生厭學情況嚴重。但是在日益改善的硬件條件下，在國家一項又一項教育政策出臺，為什么情況沒有得到改善反而日益嚴重？關鍵因素在于城鄉二元對立的社會結構從未改變。

城鄉二元對立的社會結構，把原本就落后的鄉村辦學條件再一次向后拋得比歷史上任何時候的距離都遠。

1 家庭教育不能成為農村學生厭學情況嚴重的借口

雖然在農村教育中，家庭因素是一個短板，但是，公平基礎教育更加重要。

從多個調查研究和理論書籍中我們可以發現，農村家長的普遍素質水平與城市家長相比是有差距的，農村家庭的物質條件也遠遠比不上城市。

父母教育水平影響子女教育水平。20世紀末的常識和經驗研究（Behrman et al. ，1997； Case and Deaton，1999）中表明，子女教育和父母教育水平正相關，即父母教育水平越高子女教育水平往往也越高。可是，在這種相關關系中又包含了很多因素，比如遺傳性因素以及教育本身的外部效應、個人的選擇性婚姻行為（Boulier and Rosenzweige，1984）、家庭社會經濟地位因素（Brown and Park，2002；Loken，2010）、父母在子女數量和質量之間進行權衡的行為（Li et al. ，2008）等等。在此文獻中也發現，在控制了前面幾種因素的影響后，父母教育水平對子女教育水平影響的原因有遺傳原因（自然作用）和由于教育本身通過家庭教育引起的外部性作用的結果（撫育作用）。文中也對這兩種原因的影響進行了闡述。

如上文所說以及其他文獻中查閱可知，在僅有較少政策干預的條件下，遺傳（自然原因）和家庭的社會經濟水平（撫育作用）在子女受到更多、更好的教育上發揮了主導作用，那么我們可以說，公平的教育政策對于兒童教育起著至關重要的平衡作用。

在中國農村上世紀70年代的基礎教育普及政策的基礎上，李玉能和齊豪成為在我國首次在控制了自然原因（父母教育的遺傳因素）的條件下，嘗試分析了我國農村父母教育的撫育作用。自1971年起，在農村地區開始實行政府頒布的基礎教育普及政策，此計劃要求五年內農村地區小學教育完全普及，初中和高中教育在有條件的地區得到普及。雖然在1971年以前，農村僅僅有少部分人受到了初中以上的教育，但是在此次基礎教育普及政策實施之后，農村中受到初高中教育的人數大幅增長。入學數由1965年的101萬人上升至1977年的1955.6萬人，招生數從1965年的4.4萬人上升到1977年的666萬人。這一政策對于父母教育的影響給我們發掘了一個方便的工具變量，以更好地研究中國農村教育的撫育作用。李云森和齊豪再次對此領域進行了探討，他們在使用教育普及政策作為父母教育的工具變量，也就是排除了父母教育的遺傳性因素后，發現父親、母親的教育對子女的影響程度不同。在子女接受十年以上教育時，母親教育對子女有一定程度的正相關（顯著水平為10%），但父親教育的影響并不顯著。分樣本的估計結果則顯示，教育的撫育作用主要在文化資產較少、毛主席時代家庭成分為中農以下的家庭中發揮較大作用。這表明，提高父母的教育水平不一定就能提高子女的教育水平，教育的撫育作用和家庭的文化資產水平也是有一定關系的（李云森和齊豪，2011）。

通過此項研究我們可以發現，農村學生家長教育水平雖然是一個短板，但是教育普及政策可以通過學校教育等彌補家庭教育的不足，于是公平的基礎教育對于農村顯得尤為重要。

2 農村基礎教育應當與城市基礎教育處于平等地位

現在的農村基礎教育已經一定程度的城鎮化，采取撤鄉并鎮的策略，撤銷原本的鄉、村小初學校，在較大一些的鎮級單位合并學校錄取周邊村的學生。這種策略與原來相比顯得更加公平，但實際上，仍有很大弊端。而最重大的弊端就在于，城鄉教育本質上依舊不公平。

對于中國這樣引個農業大國，農村人口仍舊多于城市人口，農村基礎教育仍當引起更大的重視。但事實是，在現在這個農村城市二元對立的局勢下，國家教育明顯偏重城市。

（1）從培養目標來看，農村基礎教育是整個農村教育體系中十分重要的部分，它的培養目標可以說直接決定了整個農村基礎教育的發展方向，也決定了農村基礎教育的教育模式以及教育內容，因此它在一定程度上也能夠決定廣大農村子女及其家庭的命運。

現在我國農村人口占總人口的62.3%而到2050年左右農村人口將降到20%左右，因此我國當前的農村基礎教育應該為農村城市化的發展進程服務，也就是為農村產業結構就業結構調整和農村人口向城市轉移服務而不是漠視甚至阻擋這一進程。

而恰恰在農村，上大學成為城市人是很多學生和家長的愿望，對城市的向往是他們努力地動力之一，那么在農村教育中，我們應當去滿足這樣的愿望。但是，中考高考這兩個指揮棒明確的表現出城市傾向，考試中有強烈的城市氣息，農村教育卻有很強的鄉土氣息，這對于農村學生顯然是不利的。

2003頒布的《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中，將農村教育教學列為“三農”服務的方向。對于《決定》中方針以及相關已有的教育政策進行解讀，我們可以知道，農村基礎教育的培養目標體現了很明顯的留農傾向。也就是說農村教育的目的就是要為農村建設培養人才。可以這樣說，目前的這些農村教育政策正是城鄉二元割裂的定勢思維的體現（《從“二元割裂”走向“一體化”——再論農村基礎教育的培養目標》周曄）。

（2）從政府投入來看，城鄉之間對于基礎教育的投入有顯著差異。

沈百福的研究中顯示，我國2001年生均教育經費城鎮小學與比農村小學相比高出86%，城鎮初中與農村初中相比平均高出93%（生均教育經費是指生均預算內教育經費，包括教育事業費和教育基建費）；同時生均預算內教育經費城鎮小學與農村小學相比平均高出71%，城鎮初中與農村初中相比平均高出68%（預算內教育經費包括預算內教育事業費和預算內教育基建費）；與此同時，城鎮小學的生均預算內公用經費高達是農村小學的3. 39倍，城鎮初中則高達農村初中的3. 24倍（預算內教育經費中包括教育事業費和教育基建費，在預算內教育事業費中，可以分為人員經費和公用經費兩個部分，其公用部分簡稱預算內公用經費其多少直接反映了教育經費的緊張程度）。

此外，在這明顯的城鄉差異中，中央財政僅僅承擔了不足2%的義務教育經費，省級則承擔了11%的經費，而其余將近78%的經費都由鄉鎮兩級承擔。農村義務教育對于鄉鎮政府顯然是一筆極大的支出，很多地區甚至無法承擔。

（3）從師資隊伍來看，農村師資力量比城市薄弱很多。落后的農村與城市相比，生活水平、工資待遇、硬件條件等顯然要差很多，俗話說，水往低處流，人往高處走，教師也期望有更好的發展，因此就造成了農村教師的嚴重流失和缺少年輕教師等問題。

在農村，教師數量嚴重不足，公辦教師不到50%，大多是鄉聘、村聘的。由于國家對農村和城市學校建設的投資不均衡，導致農村中小學辦學條件惡劣，教師待遇差，工資低，民辦教師（代課教師）“亦農亦教”，許多骨干教師流向城市和經濟發達地區。因此現在我國為了教師資源公平，采取了教師流動制度。

雖然在目前國內城鄉教育差距頗大，令人擔憂的情況下，教室流動制度對于教育資源優化配置有一定的好處，城市和鄉村之間教師的雙向流動一定程度上可以緩解農村地區師資力量不足，教師素質低下的情況。可是就目前的發展形勢來看，農村教師的流失率很高，尤其是鄉鎮教師以及縣級高中教師（鄉鎮教師流失率占其專任教師總數的8.4%，縣級高中教師則占4.2%）。現今，“城—鄉教師流動”指的是城市教師前往農村學校支教，達一年以上。而鄉—城教師流動”則指農村教師前往城市學校進行交流達一年以上，并且最終返回農村學校。其中如若農村教師前往城市學校后沒有返回農村進行任教，則稱為教師流失。在目前情況下，教學任務、經費、食宿等條件的有限性限制了“鄉—城教師流動”的實施。同時有三個方面的問題導致“城—鄉教師流動”不能很好地施行：首先，很多省區尚且沒有形成長期、穩定的制度，同時對于這種流動的保障機制不夠健全。其次，城市教師作為十分優秀的教育資源，浪費嚴重。現在城市中優質學校的建設大都以其師資隊伍的力量強大來展現自己的實力，而因師資力量低下出現多種問題的農村學校只能望其項背，城市教師前往農村給予支援的潛力極大。再次，城市教師往往超編，農村教師則結構性不足。基于此，我國當前考察教師流動應該更多地關注“城—鄉教師流動”。把“城—鄉教師流動率”（即到農村學校支教一年以上的城市教師人數與城市教師總數之比）提高地位，作為教育督導評估的一項重要內容，讓它成為檢驗地方各級政府教育資源配置合理程度的一項重要指標。（孫彩平，許麗英，2006）

（4）從教育觀念來看，農村教育觀念陳舊。現在仍舊有很多人認為，農村教育是面向農村、面向農業、面向農民的教育，但是事實是，農村基礎教育作為義務教育，應當和城市義務教育處于平等地位，不應當僅僅是面向農村，不應該是為了讓農村的孩子留在農村的教育。農村基礎教育是農村學生人生發展的奠基性工程，但是現在的農村教育不考慮農村的實際和農村兒童發展的特點，盲目走應試化的道路，片面追求升學率，過分強調分數，忽視學生的心理狀況，甚至有些學校還采取“古老的”體罰政策，把農村基礎僅僅看做是升學的工具。而這樣的教育觀念直接帶來的就是枯燥的教學方式和乏味的學生生活，從而引起學生對學校、對學習的厭惡。

通過以上分析我們可以發現，農村教育最大的局限就在于我們社會長期以來的城鄉二元結構體制造成城市社會和農村社會產生了十分嚴重的差距，教育事業也位列其中。不論城市基礎教育還是農村基礎教育，兩者都是存在于整個國家基礎教育體系當中的，國家都應該給予其保障，農村教育必須堅持城鄉一體化這一點應當是毋庸置疑的。雖然農村和城市的現狀是不同的，可是，盡管其經濟政策等可以有所不同，但是作為面向大眾并且是農村學生人生奠基的基礎教育，我們必須要求農村與城市一體化。而農村與城市一體化最大的障礙就是我國社會多年來的城鄉二元結構體制。這種結構體制的改變絕不是一朝一夕能完成的，那么目前最為關鍵的就是要最大限度地提高農村基礎教育質量，努力減少城鎮和鄉村小學之間的質量差別。在我國當今現狀下，平衡基礎教育的發展最有有效地方式應當是國家和政府政策的傾斜。也就是說，政府改變過去人、財、物等多種資源都向發達地區和重點學校傾斜的政策，來讓貧困、師資力量薄弱的地區和學校從政府享受到比發達地區更多、至少要一樣的資源和優惠政策，從而完成忽視農村教育發展到優先發展農村地區、弱勢群體的政策傾斜的轉變。同時，加大監督力度，使得這些政策更加有力的執行下去，而不是消失在一層又一層官員不完全的執行之中。

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