生成的課堂需要智慧的引領(lǐng)

新課程背景下的數(shù)學(xué)課堂每一分鐘都在孕育著創(chuàng)造，都將可能誕生一種新的問題、新的思路、新的方法、新的思想。這就要求我們教師要從關(guān)注預(yù)設(shè)的教案，走向關(guān)注學(xué)生、學(xué)情和生成，面對我們課堂上的有價值的“節(jié)外生枝”、“陰錯陽差”、“靈光一閃”，我們不能避而不聞，視而不見，或簡單處理，而需要我們教師智慧的引領(lǐng)，對意料不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學(xué)中的小事變得有意義，只有這樣的課才是活的，教學(xué)才是美的，教學(xué)活動才是有價值的。

一、學(xué)會等待，讓“與眾不同”充分地顯現(xiàn)

等待，從表現(xiàn)形式上看，既有期望的結(jié)果，也有“傻傻的”無奈，但我們要堅信，學(xué)生會在一次次等待中走向成熟，走向成功，走向超越。等待，不僅僅是一種操作手段，更是一種教學(xué)理念。在動態(tài)生成的課堂中，我們要時時有等待之念，常常有等待之舉。慢走，你會欣賞到別樣的景色！

在執(zhí)教《認識角》一課中我設(shè)計這樣一個問題：“一張長方形的紙片有4個角，剪去一個角，還剩幾個角？”問題一出來，大多數(shù)孩子不假思索的喊出答案：“還有三個角。”因為4個角去掉1個角當(dāng)然還剩3個角。有一位同學(xué)雙眉緊鎖，凝神沉思，直覺告訴我他一定有問題，可能是沒有十足的把握，我就試探著問他你有不同的見解嗎？“我想應(yīng)該是5個吧。”沒想到他一出語，立即遭到另一位男生的反對，“怎么可能呢，還會多一個嗎？”還有個別孩子說：“有可能還剩4個。”但都招到同學(xué)們的反駁。我笑瞇瞇的說：“其實，大膽猜想是一種很重要的解決問題的策略。大部分同學(xué)認同還剩3個角，也有同學(xué)堅持自己不同的見解，這很好。想不想自己親手驗證一下呢？”孩子們興奮地喊：“想。”“記住自己剛才猜的答案和別人的答案，動手試一試，看看你有什么發(fā)現(xiàn)？一定要注意安全。”學(xué)生馬上動起手來。我走到學(xué)生中，不斷地為學(xué)生加油鼓勁。結(jié)果答案很快就出來了。“還有5個角！”“還有3個角！”“還剩4個角！”許多學(xué)生把手舉得高高的，有的還不斷地跳，情不自禁地高聲報告自己的新發(fā)現(xiàn)。我仍舊笑瞇瞇地望著高興得手舞足蹈的學(xué)生，繼續(xù)引導(dǎo)：“別急，整理一下自己的思路，聯(lián)系自己剛才猜想的結(jié)果和動手剪后得到的結(jié)果，說說自己的發(fā)現(xiàn)或感受。”學(xué)生思維的閘門被打開，一個接一個的說著自己不同的話題。

生1：“剪掉一個角，剩下的角反而又多了，真有意思。”

生2：“我剛才一下子就喊出了3個角，現(xiàn)在明白了一道題可以有多個答案，必須把題目看懂了，仔細想一想，才能把答案找全。”

生3：“老師，我剛才猜是還剩3個角。您看我是沿對角線剪的，真的還剩3個角。我猜對了！”

生4：“老師我剛才猜是還剩3個角，可是我一剪，發(fā)現(xiàn)竟然還剩4個角。真有意思。”

生5：“我本來想的是還剩3個角，但我發(fā)現(xiàn)這樣剪，還剩5個角，分別是2個鈍角和3個直角。原來剪法不同，剩下的角也不同。”

從上面的教學(xué)片段中，我們可以感受到學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒高漲，思維極為活躍，“與眾不同”充分地顯現(xiàn)。課堂成了學(xué)生大膽質(zhì)疑、勇于探索的天地。究其原因，便是教師放慢腳步，與孩子同行，和和孩子一起分享經(jīng)過自己的艱苦探索最終掌握知識的成功喜悅，因此面對“與眾不同”的思考，教師一定留給學(xué)生一定的時空，學(xué)會耐心等待，適時恰當(dāng)?shù)剡M行調(diào)整，學(xué)生才會自覺地進行知識建構(gòu)，這樣學(xué)到的知識才會銘記于心。

二、機智引領(lǐng)，讓生成與預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一

面對教學(xué)中紛至沓來的生成資源，我們既不能熟視無睹，把學(xué)生的思維強扭過來，朝著預(yù)設(shè)的方案前進，也不能照單全收，而應(yīng)尊重學(xué)生的思維，根據(jù)教學(xué)目標，順學(xué)而導(dǎo)。然而，“尊重學(xué)生的思維”并不是完全被動地讓學(xué)生牽著鼻子走，而是順應(yīng)學(xué)生的心理特點，機智地引領(lǐng)學(xué)生尋找殊途同歸的另外一條通道，以實現(xiàn)課堂教學(xué)生成與預(yù)設(shè)、無序與有序的和諧統(tǒng)一。

在學(xué)校的“同課異構(gòu)”活動中，我精心預(yù)設(shè)了《圓的周長》的教學(xué)方案。打算先讓學(xué)生實踐操作：用繞線、滾動等方法測量出圓形實物或圖形的周長，然后感受這樣的測量方法有局限性，從而在矛盾沖突中進一步探究圓的周長的計算方法。可是，實際的教學(xué)過程卻“險情不斷”。對于“畫在黑版上的圓”的周長，卻讓一名學(xué)生泄露了“天機”：“老師，用尺子量出這個圓的直徑，再乘3.14就可以了。”糟了，下面要探索的結(jié)論被他說出來了，這節(jié)課該怎么辦呢？還能進行知識的探究嗎？我一下子亂了方寸，不知如何是好。面對突如其來的“險情”，我只得告訴自己：把精心的預(yù)設(shè)收藏起來吧，于是我靈機一動，追問道：“3.14是什么意思啊？”真有不少學(xué)生補充了出來：“3.14好象是圓周率。”教師繼續(xù)追問：“圓周率是什么？”學(xué)生：“我從書上看到祖沖之發(fā)現(xiàn)圓的周長大約是它直徑的3.14倍。”這時，又有一位學(xué)生站起來補充：“我還知道這個圓周率在3.1415926與3.1415927之間。”我又順勢說道：“看來大家課前對于圓的周長做了不少的了解，知道‘圓的周長大約是直徑的3.14倍’但這個結(jié)論可靠嗎？你們驗證過嗎？那接下來我們就一起眼見為實，想辦法驗證這個猜想，怎么樣？”就這樣，順著學(xué)生的思維展開教學(xué)。

面對學(xué)生已經(jīng)知道“圓的周長大約是直徑的3.14倍”這一始料未及的問題，我隨機應(yīng)變，理智調(diào)整預(yù)設(shè)的程序，有效地創(chuàng)造了以上的課堂鏡頭。把發(fā)現(xiàn)探究的過程變成了驗證猜想的過程，機智地引領(lǐng)學(xué)生回到與教學(xué)目標相適應(yīng)的軌道，從而達到“預(yù)設(shè)”與“生成”和諧統(tǒng)一。有的時候，教師的引領(lǐng)只是一點退讓，一個迂回。

總之，新課改的理念告訴我們，小學(xué)數(shù)學(xué)生成的課堂是離不開老師們智慧的引領(lǐng)的。愿我們用我們的智慧引領(lǐng)出一個又一個富有創(chuàng)造、充滿活力的課堂吧！