化學概念理解性教學模式的建構

【摘 要】“情境——問題——活動——評價交流——整合應用”教學模式是以學生為主體，在傳統概念教學的基礎上，融入更多的學生熟悉的情境，引發相關問題，促進學生在學習的過程中發現問題、解決問題。針對不同的概念，該模式主要有傳授型模式、探究型模式、歸納型模式、演繹型模式。

【關鍵詞】化學概念 教學模式 情境教學

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）24-0147-02

一 問題的提出

新課程以全面培養和提高學生科學素養為宗旨，教學目標由單一的知識目標轉向知識與技能、過程與方法、情感、態度價值觀相融合的教學目標體系。在化學基本概念和原理中落實三維目標，有利于加深學生對化學概念的理解；從過程中學習研究方法，體驗過程，在過程中發現問題，解決問題，有利于轉變學生的學習方式，由被動變主動；使學生在自主學習的過程中獲得成功的體驗，提升學習化學的興趣，形成正確的學習態度和價值觀。將知識與技能、過程與方法、情感、態度價值觀三者互相聯系、互相融合、相互促進，才能提高學生的科學素養。

在目前的中學化學概念的教學過程中，常見的教學方式是教師直接給出概念的定義，然后憑教學經驗告知學生在解答習題時應注意的事項，最后舉例、講解相關習題。在這種教學模式下，學生通過反復的記憶、練習、辨別來認識概念，但這樣的概念學習過程往往要借助“題海戰術”，一方面需要耗費較長的時間和精力，另一方面還會造成學生對概念“十竅通九竅，一竅不通”的局面——看老師解題時覺得已經理解，做起題目來卻無從下手。這是學生不能真正地理解化學概念的結果。這樣的教學既不利于學生學習知識，更不利于學生能力的發展。

二 教學模式建構

教學總模式：

根據不同的教學內容和教學實際，該模式可分解為如下幾類：

1.傳授型模式

該模式針對簡單、易理解的概念而設計，是以一定情境為背景，直接告知新概念，通過閱讀關鍵字來習得，后通過適當練習，加深對概念的認識。具體操作過程：情境——感知——理解——交流反思——整合應用。如結構式概念的學習：（1）情境。從甲烷的電子式、氯化氫的電子式的書寫引出結構式的概念。（2）感知。按要求寫出相關電子式和結構式。（3）理解。用短線表示一對共用電子的圖示。（4）交流反思。對存在的疑問進行交流。（5）整合應用。給出乙烷、乙烯的電子式，寫出相關的結構式。

2.探究型模式

該模式是以若干情境引發學生的認知沖突，對相關未知內容進行猜想和假設，通過實驗進行探究，通過討論，共同得出結論，獲得知識。該模式主要適用于能夠引出多種假設概念的發現學習。具體操作過程如下：情境——問題——猜想與假設——驗證——得出結論——整合——交流——應用。

例如，在化學反應速率教學中：（1）情境。列舉鞭炮爆炸，煤、石油、天然氣的形成，感受化學反應的快慢。（2）問題?；瘜W反應的快慢與什么因素有關？如氫氣和氟氣在黑暗中一接觸就發生爆炸，而氫氣和氯氣在光照條件下才發生爆炸。新鮮水果和蔬菜在冰箱中存放得更久。工業合成氨一般在壓強2×107 Pa～5×107Pa。未熟的香蕉常用乙烯作為它的催熟劑。（3）猜想與假設?；瘜W反應速率與物質本身的性質有關，同時濃度、溫度、壓強、催化劑對化學反應速率也有影響。（4）驗證。通過對比性實驗驗證。（5）得出結論。濃度、溫度、壓強這些外界條件對化學反應速率的影響情況。（6）整合。應用多媒體動畫展示濃度、溫度、壓強、催化劑對物質在微觀層面上的影響情況，從而使學生能在微觀層面上對概念進行理解。（7）交流。對概念不理解的部分與老師或同學進行交流。（8）應用。分析日常生活中的食物保存方法。

3.歸納型模式

該模式通過歸納若干特殊事物的共同點，引發包攝性更廣的上位概念的過程。具體操作操作過程如下：情境——問題——抽象本質——明確概念的內涵和外延——交流反思——整合應用。

如氧化還原反應的學習過程中：（1）設置問題情境。鐵絲在氧氣中燃燒、金屬的冶煉、欄桿的銹蝕等都是常見的氧化還原反應，氧化還原反應占生活生產的所有反應的60%。那究竟什么樣的反應是氧化還原反應呢？（2）問題。CuO+H2=Cu+H2O這個反應是什么反應？是單純的還原反應嗎？氧化劑、還原劑、化合價有什么共同變化特點？對比反應：Fe2O3+CO=3Fe+3CO2。氧化劑和還原劑的化合價有什么變化特征？（3）抽象本質。得出結論：氧化和還原不可孤立存在，氧化劑化合價都是降低，還原劑化合價都是升高。分析化合價升降的本質原因。（4）明確概念的內涵和外延。氧化還原反應有電子得失（或偏移）的反應，表現為反應前后元素的化合價發生變化。（5）交流反思。與初中所學的氧化還原反應概念對比。（6）整合應用。判斷下列反應是否是氧化還原反應：Zn+H2SO4=ZnSO4+H2↑，2NaHCO3=Na2CO3+CO2↑+H2O。

4.演繹型模式

該模式從學生已知的概念出發，推導學習在該概念范圍下個別的、特殊的概念。具體操作過程如下：情境——聯系上位概念——演繹推理——交流反思——整合——應用。

例如，在物質的量的概念教學過程中：（1）情境。探討C+O2=CO2反應表示的意義。引出物質的量是聯系宏觀和微觀的橋梁。（2）聯系上位概念。聯系常見的物理量及其單位，如長度、質量等物理量，激活舊的知識。（3）演繹推理。引導學生從已有的物理量和單位出發，演繹出表示微觀粒子的物理量——物質的量及其單位摩爾，并指導學生閱讀課本內容。（4）交流反思。讓學生交流摩爾這個微粒集體的基數是如何定義的，摩爾、阿伏伽德羅常數與6.02×1023之間是什么關系。（5）整合。摩爾是物質的量的單位，每摩爾物質都含有NA個微粒，NA為12g12C所含的碳原子數，約為6.02×1023個微粒。（6）應用。對“物質的量”及其單位“摩爾”的本質及其應用范圍進行變式練習，將其進一步整合到物質的量及其單位的知識體系與認知結構中。

三 感悟和思考

化學是一門以實驗為基礎的科學，又與生活實際緊密相連。在教學過程中，教師應充分挖掘材料，通過實驗或生活經歷等來創設情境，以激發學生對學習的興趣。在教學前要預先估計和了解學生的已知。由于學生來自各個不同的地方，生活背景、生活習慣、生活經歷等不同，通過聊天或討論，可初步了解學生可能存在哪些前知識，在課堂上才能做到有的放矢。

教學時留點時間讓學生理解概念。事物的發展都有一定的過程性，學生對概念的理解不可能是看了就會，說了就懂，要留一點時間，讓學生運用已有知識對新概念進行整合。

參考文獻

[1]劉恒茂.淺論形成并掌握化學概念的六種方法[J].化學教學，1996（9）

[2]劉克文、王克勤.同化理論與化學概念教學[J].中學化學教學參考，1996（1）

[3]毛敏霞.中學化學基本概念學習條件的研究[D].湖南師范大學，2006

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