關于教師評價的調查分析

〔關鍵詞〕 教師評價；調查；分析

〔中圖分類號〕 G451.1 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013） 11—0020—02

教師評價是教育評價領域的重要組成部分，與學校評價、課程評價、學生評價一樣，在教育發展的過程中起著非常重要的作用，并且直接關系到每所學校的辦學質量和教師的專業發展。為了全面了解區域內一線小學教師評價的現狀，在查閱了大量文獻的基礎上，根據目前我國學者在研究教師評價時通常采用的角度，筆者綜合參考了其他相關調查，選取了區域內的5所小學，對所有任課教師進行了有關現行評價現狀的了解，調查后進行了歸納梳理。

一、評價目的為年終獎懲性評價的所占比例很大

調查結果顯示，教師評價的目的偏重于“鑒定”、“分等”、“懲罰”，屬于獎懲性評價，即通過對教師以往工作的總結，對教師進行評價，進而作出相應的晉級、加薪、降級或解聘等決定的學校占65%左右，幾乎所有學校把教師評價作為年終的終結性評價，將評價結果作為教師是否具備獎勵和懲罰的條件，對教師進行獎勵與懲罰、鑒定與區分的評價方式強化了教師評價的鑒定功能而淡化了其矯正、發展和激勵功能。

一線教師普遍對這種單純運用利益驅動機制的自上而下的評價認可度不高，難以得到所有教師積極的反應，更難以從根本上激勵教師努力提高自身素質和專業發展水平，改進教育教學工作的內在動機。

二、評價指標以“德”、“能”、“勤”、“績”四方面綜合量化為主的所占比例很大

教師評價就是按照一定的價值標準，對教師的教育活動及其相關因素進行系統描述，并作出相應的價值判斷。目前，所在區域內學校的教師評價，基本是按“德”、“能”、“勤”、“績”四個方面指標綜合量化進行考核評價的。

一線教師普遍反映這種“指標量化”的教師評價模式不能全面揭示教師評價的目標，且可操作性也較差。教師普遍認為從教師評價標準來看，這種模式所采用的定性語言，對不同程度的標準區分度不夠大，諸如“堅持”、“認真”、“積極”、“努力”等彈性語言由于表述上的含糊和不具體，極易導致評價者和評價對象對其內涵、外延理解和把握不一致，因而難以保證價值判斷的客觀性和教師評價結論的準確性；從教師評價的計分標準看，這一評價模式有強行量化的傾向。盡管定量評價能夠大大降低教師評價的模糊性，增大評價結果的區分度，但是并非所有的因素都可以進行量化。在教師的實際工作中，存在著大量不能量化或不易量化的因素。例如，對于“師德”這一教師評價指標，應該怎樣才能設計具體合理的量化指標呢。一線教師們還認為，盡管目前的教師評價體系包含了“德、能、勤、績”四方面的評價指標，但并未涵蓋教師在培養學生過程中所承擔的大量隱性工作。且在升學率指揮棒的控制下，教師評價的終極目標還是落在“績”，即“教學成績”上，歸根到底落實在學生的考試成績上。也就是說，當前中小學教師評價實質上仍然是一種單向評價，其唯一目標就是學生的“考試分數”，其他教師評價指標都是軟指標。事實上，不少學校都把”升學率“作為硬的評價指標，如果教師所教科目成績高，對其綜合評價就高，反之，對其綜合評價就低。因此，依據這樣的教師評價指標體系，不能保證教師評價的有效性、準確性和科學性。

三、評價主體以考核小組評價為主的所占比例較大

教師評價的主體構成決定了評價是否具有客觀準確性。目前，區域內的大部分學校，教師評價主要以“考核小組評價”即領導評價為主要方法，專家評價、同行評價、學生評價、家長評價、教師自我評價等都不重視，或者其評價數據沒有得到真正的應用，甚至沒有提到日程上來。

一線教師認為，由于對學生主體性的強調，學生參與教師評價開始受到普遍關注，不少學校已將其視為考核評價教師的具有說服力的方式。不能否認，“他評”作為教師評價不可缺少的手段，但能否做到客觀、公正、全面，則是保證其評價結果準確性的前提。在教師評價的實踐中，學校管理層面不注意對評價信息的掌握，常常是道聽途說，主觀臆斷，憑個人印象行事，違背評價的公平性原則，對每一個評價對象不能一視同仁。同行參與教師評價也存在著敷衍、走過場，或由于感情而產生“人情因素”。另外，由于他評更多地依據對被評教師工作結果的考察而忽略了教師的工作過程，更注意教師的顯性工作而忽略教師的隱性工作，很難對教師的實際工作作出恰當、公正的判斷，結果是必然打擊被評價教師的積極性，產生一系列的消極影響。

四、評價結果以促進教師發展為目的的所占比例較小

如何借力教師評價促進教師發展、完善自我，是教師評價的核心。目前。區域內的教師評價形成了這樣的共識：凡是能教出高分學生的教師，就是好教師，能發表論文、開展課題研究有成果的教師就是好教師，從表面上來看，這種價值判斷并不是錯誤的，因為這種教師評價能夠促使教師在思想上自覺或被動地趨向教學管理目標，努力提高自己所教學生的考試成績，也符合社會對教師的期待。問題是這種教師評價僅僅將教師的教育效果簡化為學生的考試分數和升學率、論文發表的數量以及課題研究的獲獎等。這些實際利益，使教師評價的發展性大打折扣。

一線教師認為，學生的考試成績、論文數量、獲獎證書這些顯性指標若作為評價教師優劣的一個極為重要的乃至是唯一的目標，在這種教師評價環境下，教師也只能千方百計地追逐學生的考試成績，努力提高學生的升學率，而無暇顧及或根本不予考慮學生德、智、體、美等全面發展的需要，教師把大量的時間、精力用在了提高學生分數或寫論文上，這樣只看業績不看人的教師評價只能造就出一批缺乏人的情感意志、沒有事業追求的機器人，容易造成教師的職業倦怠與消極抵觸情緒，不利于教師乃至教育事業的良性發展。

五、評價形式以打分評價為主要形式的占100%

調查顯示，區域內的這幾所小學還是以“打分制”為主的評價方式，只有少數的教師選擇了“寫書面小結”、“開座談會”和“個別面談”；“學校規定的評價指標綜合量化”占到教師評價的60%以上，而對“教師與學生、家長的關系”的考評卻不到3%；學校搜集教師信息的途徑是通過“評優課、示范課”和“學生成績”，對于“學生打分”只占到總數的極少部分。

一線教師普遍認為，這樣的評價方式是非常單一的，打分制占主要的地位使得教師評價更多注重的是量化的結果。這種單一的評價方法都有其局限性，都不能保證評價信息的全面性和真實性。一線教師希望采用多種方法收集評價信息，既可以克服某一評價方法的局限性，又可以調動多方積極性，這樣有助于提高評價的可信度，激發教師的工作積極性。

通過開展基線調研，并對主要依據進行匯總與整理，我們總結出一個基本結論：即區域內所進行的教師評價，大部分仍以一種面向教師個人過去的工作表現及工作成效，評價結果常常有獎懲相伴隨的終結性評價制度占主導地位，它或多或少了強調學校目標的實現，強調對教師的管理和領導者的權威，注重考察教師的干勁、成就、效率和效果。這樣的評價雖然在一定程序上能幫助教師明確工作目標，改變教師中存在的“一無動力、二無壓力、三無活力”的局面，但對于促進教師進行教育教學改革，激發教師對專業具有高度的熱情，激發教師工作的自覺性和自主性，促進教師的專業成長方面作用還不大。我們認為教師的發展不是一蹴而就的，必然經過一個漸進的過程，因此，對教師的評價應具有發展的眼光，應把它作為一種連續的、系統的過程，把促進教師個體的專業能力發展作為評價的最終目的，以一種動態的、縱向的方式進行教師評價，才能真正促進教師的專業發展和可持續性發展。因此如何建立一種全面而且有利于教師發展的教師評價體系值得我們進一步研究與實踐。

編輯：陳富祥