把“對話”作為語文課的“還原劑”

自從新課程開展以來，“對話”一詞席卷天地，各種關(guān)于對話的文章更是層出不窮。時(shí)至目下，“對話”一詞仍有方興未艾之勢。其實(shí)，有關(guān)“對話”的理論源自于西學(xué)，如伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論及其引發(fā)的文本解釋學(xué)資源、弗萊雷解放教育學(xué)視野下的對話資源、巴赫金的對話理論等等。“與自然對話、與作者對話、師生對話、生生對話……”，這些話語我們耳熟能詳，“對話”儼然早已經(jīng)泛化。顯然，如果一切都稱之為“對話”：教育是“對話”，教學(xué)是“對話”，那么語文教學(xué)更是“對話”。畢竟語文是“對話”的最基本的介質(zhì)。我們在此只想就語文課“對話”的實(shí)質(zhì)及語文“對話”層次作一簡單探討，讓“對話”成為語文課的“還原劑”。

一、語文課的本身具有“對話”結(jié)構(gòu)

語文本身就是一個(gè)“對話”結(jié)構(gòu)，詞與詞之間存在著應(yīng)答關(guān)系，詞的相互呼應(yīng)或前后呼應(yīng)便是詞的生存方式，可以稱之為詞的對話性，正如伽達(dá)默爾所言：“語言之最重要的特點(diǎn)是，一個(gè)字詞給出另外一個(gè)字詞，這就是說，每一個(gè)字詞都被另外的字詞所召喚，而這另外的字詞自身又向繼續(xù)的言說進(jìn)一步開放。”因此，我們讀懂文本需要有“瞻前顧后”“整體感知”的能力。以詞的對話性為基礎(chǔ)，又可以衍生出句與句的對話性、段與段的對話性、篇與篇的對話性。所以，可以這樣說，語文課本身的對話結(jié)構(gòu)可以看作是語文課自產(chǎn)生之日具有的特殊結(jié)構(gòu)。

我們知道，詞的對話性源于語文的意義構(gòu)成，語文既能承載以語文之義為存在方式的社會(huì)性的意義，又能承受以語文之意為存在方式的個(gè)體性的意義。語言力量的發(fā)揮正是通過語文本身的這種對話結(jié)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)的。表面上看來似乎是我們彼此在“對話”，實(shí)際上“對話”是語文本身話語蘊(yùn)藉的意義，這就要求作為對話者的我們具有穿越語文意義之流的本領(lǐng)。這種本領(lǐng)體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)部就是思議和想象的能力，思議指向語文之義，想象指向語文之意，個(gè)體去思考才能實(shí)現(xiàn)語文的意義互動(dòng)。個(gè)體的對話能力很大程度上就取決于由語文所引發(fā)的思想能力。若不能思不能想，雖有對話的態(tài)度，其對話的質(zhì)量也提高不到哪里。現(xiàn)在我們的語文教學(xué)奢談對話理念，做出種種對話表態(tài)，卻忽視了對話需要學(xué)生語文能力和思想能力的雙重保障。真正的對話發(fā)生在個(gè)體內(nèi)部，也就是把各種外在的對話整合于自我對話中，融匯于個(gè)體內(nèi)部之中。

二、從兩種生存方式與兩種對話看語文課的“對話”性

美國學(xué)者弗洛姆曾指出人類經(jīng)驗(yàn)的兩種基本不同的形式，即占有和存在。占有指向的是物，存在指向的是經(jīng)驗(yàn)，這兩種天性在每個(gè)人那里都兼而有之。執(zhí)持其中之一端的只是少數(shù)，對于這些人來說，兩種方式已經(jīng)成為性格型的生存方式。他說：“在占有生存方式中，人與世界的關(guān)系是占有者與被占有物的關(guān)系；是一種我想把每一個(gè)人、所有的一切包括我自身在內(nèi)都變成我自己的財(cái)富的關(guān)系。”“在占有生存方式中，我與我的所有物之間不存在充滿生機(jī)的聯(lián)系。它和我都變成了物。我擁有它，是因?yàn)槲夷軌蚯终妓坏渲幸泊嬖谥环N逆向關(guān)系，即它亦擁有我，因?yàn)槲业淖晕艺J(rèn)同感，也即我的心理平衡就取決于占有它以及盡可能多的物。它只能使主體和客體都變成物。其關(guān)系是僵死而非充滿生氣的。”而存在生存方式，“其本質(zhì)特征是能動(dòng)性——不是忙碌之意，而是一種內(nèi)在的勞作之意，是人類力量的生產(chǎn)性使用。……勞作意味著去自我更新，去成長，去不斷生成，去超越孤獨(dú)的內(nèi)心自我之牢籠，去關(guān)心，去傾聽，去給予”。

弗洛姆認(rèn)為這兩種生存方式在生活的許多領(lǐng)域中都有其不同表現(xiàn)，值得注意的是他下面針對“知識領(lǐng)域”的論述：

占有生存方式和存在生存方式在知識領(lǐng)域的區(qū)別表現(xiàn)為“我有知識”和“我懂得”這樣兩種措詞方式。有知識，是說去獲取可以擁有的知識（信息），并據(jù)為他的財(cái)產(chǎn)；“我懂得”這個(gè)意義上的知識是功能性的，是生產(chǎn)性思想過程的一部分。

存在式生存的至高鵠的就是深刻的知識，而占有式生存則是大量的知識。

在存在方式中，知識不外乎是一個(gè)永遠(yuǎn)不想于靜止中求得確定思想的深入思維過程。

語文學(xué)習(xí)是一個(gè)對“話”——面對語言、言語和文字打交道的過程。我們也可以把上述兩種生存方式的區(qū)分運(yùn)用到我們對對話的討論中，由我們所面對的“話”的不同出發(fā)，可以把語文教育中的對話劃分為認(rèn)知性對話和審美性對話這兩個(gè)層次。當(dāng)我們所面對的“話”是智性語文時(shí)，就容易發(fā)生認(rèn)知性對話，這體現(xiàn)的是主體性的能動(dòng)，作為主體的人通過智性語文去抽象地駕馭世界上紛繁的事物，這是一種認(rèn)知的占有生存方式；而當(dāng)我們所面對的“話”是詩性語文時(shí)，就容易引發(fā)審美性對話，這體現(xiàn)的是個(gè)體性的覺醒，作為個(gè)體的人通過詩性語文去描摹或感受詩意的生活世界，這是一種審美的存在生存方式。兩個(gè)層次其實(shí)是兩種生活境界，在認(rèn)知性對話中，與人或物打交道是一種力求把握住的態(tài)度，體現(xiàn)的是一種觀念中占有的訴求，類似于馬丁·布伯所說的“我-它”關(guān)系，此時(shí)人與世界的關(guān)系是主客二分的，如同把世界禁錮在語文所標(biāo)識的概念中。正如西哲雅斯貝斯所云：“實(shí)在并非如其本身那樣存在，而必須用一種認(rèn)識來掌握。認(rèn)識是一種主動(dòng)的占有。”

審美性對話則含有被動(dòng)的與物推移順應(yīng)的從容心態(tài)，這種被動(dòng)是對所有可能性的敞開和接納，這時(shí)人與世界的關(guān)系類似于布伯所說“我—你”關(guān)系，我和你是不同而相通的存在者，彼此欣賞達(dá)成一種主客相融的狀態(tài)。也許可以這樣說，審美性對話中的個(gè)體其實(shí)是把語文擬人化，把語文當(dāng)成一種“活物”來對待，語文和個(gè)體互相融入，有點(diǎn)“人文合一”的感覺。正如弗洛姆所云：“我所說的‘存在’，指的是一種一無所‘有’并毫無占有之念，而只是充滿了快樂的生存方式。在這種生存中，人能夠生產(chǎn)性地發(fā)揮他的能力，并與世界融合同一。”

三、語文課中“對話”的旨趣

我們總說語文是最重要的交際、交流工具，并作為對工具性的解釋，卻不大想這工具是干什么用的，交流的是什么。語文當(dāng)然是服務(wù)于人的交流，但人們交流的卻是語文負(fù)載的意義，語文作為對話的媒介，正在于它可以寄托意義，無論是抽象的思想還是意味深長的感情。看來有必要進(jìn)一步限定語文是工具的說法，也許可以說：語文是交流思想感情的工具，這樣它顯然就不是純粹的工具，思想感情的蘊(yùn)含使它成為最富有人文意義的工具，換句話說，語文是人文性十足的對話工具。在認(rèn)知性對話中我們交流的是思想，這時(shí)候最好用智性語文來表述，以免造成自說自話的無聊；而在審美性對話中我們交流的是感情，這時(shí)候最好用詩性語文來表達(dá)，以求豐富的情意熏染。

對話是借話而實(shí)現(xiàn)，語文的多重特質(zhì)使得對話在生成中會(huì)出現(xiàn)各種可能。語文能引導(dǎo)對話，達(dá)成理解；也能誤導(dǎo)對話，導(dǎo)致誤解。“促使我們交流的東西同時(shí)也是阻礙我們交流的東西。”對語文有幸的運(yùn)用可以使我們走得越來越近，對語文不幸的誤用也可以使我們離真理越來越遠(yuǎn)。語文就像一塊滾燙的炭，要想取暖你的手不能靠得太近也不能離得太遠(yuǎn)。我們不得不依賴語文來對話，也就不得不承受語文可能帶來的各種意義糾纏。

語文之義是群體共同認(rèn)可的意義，它的存在使對話成為可能，個(gè)體間的交流正是靠語文之義這個(gè)平臺；語文之意的潛在則是對話的前提，因?yàn)樗腔趥€(gè)體生活史的差異性的存在，這就使得對話成為必要。對話的過程是新的意義可能的涌現(xiàn)，對話的旨趣則在于把異己性的意義轉(zhuǎn)化成切己性的意義，從而豐富自己的意義世界。簡言之，對話是基于差異、得益于異。

基于上述原因，我們應(yīng)該力圖將語文課還原給“對話”，讓個(gè)體的“對話”與個(gè)性的“對話”洋溢于我們的語文課堂！