基于文本價值取向的教學問題與反思

《普通高中語文新課程標準（實驗）》實施教學建議中明確指出：高中語文教學應體現高中課程的共同價值，重視情感、態度、價值觀的正確導向，充分發揮本課程的優勢，促進學生整體素質的提高。

文本的價值取向是教材的內核， 是學生語文素養形成和發展過程中形成正確價值觀的重要教學內容。如何有效地利用語文教學的人文性，更多地觸及學生心靈，引導學生獲取文本的正確價值取向，思考問題，面對人生，是語文教學中至關重要的一環。而目前課堂教學中則存在一些不利于正確培養學生情感、態度、價值觀的現象，應引起我們語文教師的重視。

一、文本價值取向的矛盾化傾向

文本解讀，需要教師把教材轉化為教學內容，把握文本的核心價值，設定恰當的教學目標，預設具體教學環節，把教學目標置于教學過程中加以落實，使學生在掌握知識技能的同時，兼顧過程與方法的獲取，更不可忽視的任務是借文本教學要達到培養學生正確的情感態度價值觀的育人目標。

教學片段一：《祖國啊，我親愛的祖國》

教師通過對詩句中意象的把握和感悟，讓學生在誦讀中領悟了舒婷這一代知識分子面對十年浩劫所表現出來強烈的愛國之心后，設計了這樣一個環節，首先引進一個故事：舒婷2002年在上海與作家陳村的一段對話，陳村談起她的這首代表作，他說你現在還有什么感想？你猜她會怎么說？舒婷說：這不能讀，受不了，受不了。

接著老師就引領學生們一起探究原因：舒婷說“受不了”，為什么呢？

生：其中一個原因是抹殺了歷史的燦爛，過分渲染了現在，延長了苦難史。

師：詩中還有哪些“受不了”？

生一：我是你的……沸騰的我

生二：那就從我的血肉之軀上去取得你的富饒……

師：不應犧牲個人的幸福，不損害個體，畢淑敏說過，人最大的不幸，是個體的犧牲和淪陷。……

【反思】：《祖國啊，我親愛的祖國》一詩旨在表達詩人對祖國的一種深情。此詩作于1979年，“文革”浩劫之苦造就了舒婷這一代人富有時代特征的迷惘、困惑、懷疑、失落的情緒，也使她們通過心靈的折光抒發嚴峻的思考、深刻的反省和頑強的追求。舒婷把個人的悲喜同民族和國家的命運結合起來，把對現實的感知同理想的追求結合起來，表現出強烈的愛國主義精神，憂患意識和歷史使命感和希冀光明而不得的痛苦。

文本解讀的核心是準確理解并把握文本所要表達的價值取向。特定時期的作品，我們探求的教學價值取向應立足于作者當時的創作背景和生活環境，我們要傳達課文的價值取向離不開對作者創作本意價值取向的探求。但是，教師在定位課文的價值取向時，必須明確通過本文的教學，要向學生傳達什么信息或培養學生什么情感，教材編者把它選入教材時想用它來實現怎樣的“語文教學目標”。那么這節課中教師是把它作為一首愛國詩來體現呢，還是把它作為一首不成功的詩作來做反思呢？教學此詩的目的是體會作者真摯的愛國情感，還是培養學生求異思維，批判思維的能力？特定歷史背景下的作品是否可以用當下的思維及眼光來解讀？由于選取不當的背景材料，與教學文本的價值取向目標產生了矛盾，從教學效果上看，教師矛盾化的教學價值取向使學生對整首詩歌所要表達的思想產生了矛盾，教學價值的情感目標無法達成，進而失去了教學要達到的育人目標。

二、文本價值取向的模糊化傾向

教學的有效性是教學的生命。學生學到什么、悟到什么是任何教學都必須要考慮和追問的。學生當是課堂學習的主人，教師要設置動態的交流平臺，建立起通暢的溝通渠道，尊重學生的獨特體驗。當學生對事物存在不同的看法，存在不同的價值觀取向時，他們有表達出來的愿望，并尋找得到正確評價的欲望。教師面對動態的課堂，要始終基于對文本核心價值的守護，對學生表達的情感態度價值觀要持有一種有效的積極引導。否則就可能導致價值取向的迷茫，無所適從。

教學片段二：《漁父》

師：有人將這篇課文取名為“水邊的辯論”，討論什么問題？

生：人生怎么活的問題。

通過對文本語言的理解，讓學生具體找出屈原、漁父兩種截然不同的人生態度。接著，教師設計了一個開放性的話題：“你覺得對待這兩種人生態度，你更欣賞哪一種？”

生一：漁父，比較聰明，活得滋潤。

生二：不喜歡屈原，生命只有一次，死了可惜。

生三：放下了妻子、兒女，太自私了，有點逃避責任的味道。

教室里鴉雀無聲，很顯然，同學們都傾向于漁父，沒有人認同屈原的做法。教師看到這樣一個局面，始料未及，只好拋出一個問題，“有沒有同學欣賞屈原的？”后來陸續有幾個學生發表了看法：

生一：堅持自己的生活方式，我喜歡屈原。

生二：喜歡屈原，每人像漁父一樣，對社會沒有益處，堅持理想，也是自己的一種觀念。

生三：喜歡屈原，比較堅定，堅持自己的觀念。

課堂的討論就此結束。

【反思】：語文教學倡導多元解讀，尊重學生的獨特體驗，這是可喜的現象。同學們交流內心真實的想法，個性化的閱讀感受和體驗都是可以接受的。面對學生不同的價值取向，教師作為平等中的首席，是否也該發揮作為首席的作用參與到課堂的討論而表明自己的態度呢？本片段中教師對學生的選擇沒有進行點評，也沒有發表教師自己的意見。出現這種情況，只能說明教師沒有清楚定位文本的價值取向教學目標。盡管有些學生不大贊同屈原的做法，但屈原潔身自好、不與黑暗勢力同流合污的理想抱負即使在今天還有沒有借鑒和學習的意義？文本教學的底線，至少也不能讓學生輕視、批評屈原的人生態度。屈原，是我們應該仰視的，雖無法達到他的高度，但他的精神應該值得我們學習。因此，教師應站在思想引領的高度，珍視學生自由感悟的同時，實現價值取向與獨特體驗的有機統一。肯定學生們的真實想法，并以此為契機，引導學生理解屈原死的意義所在，提升以死抗爭的精神內涵，重點挖掘屈原人物形象的意義，提升學生的膚淺認識，讓更多的同學感悟到屈原高尚的人格，這種不與黑暗勢力同流合污，勇于抗爭的精神。學生的情感體驗和生命成長得以在教師的正確引領下體現，學生正確的人生觀、價值觀才得以培養。教師面對學生需要引領價值觀的問題時，不應做放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而應是促進學生樹立正確情感態度價值觀的參與者、引領者和促進者。

三、文本價值取向的泛思品化傾向

文本教學，需要教師引領學生通過對語言的品味，讓學生在對話與體驗中感受人物形象及作者所要表達的情感，進而使學生在文本所展示的經驗世界上產生心靈的熏陶漸染。但觸發學生心靈的必須是運用語文手段的，它需要通過創造情境、創造氛圍，通過學生自己去體驗，去領悟。

教學片段三：《老王》

品味了老王對“我”一家所付出的真性情和“我”一家對老王的感情后，教師想深化學生的情感體驗，設計了這樣一個環節：

師：你曾怎樣對待過這些弱勢群體？或你將怎樣對待這些弱勢群體？

生一：面對弱勢群體，曾給過憐憫，長大后，知道了社會上有欺騙，我現在也不知道如何區分這些弱勢群體是不是真實的，憑我的能力，不能改變他們，現在我們只有好好讀書，以后能成為有能力之人，去回報愛。

生二：有時候碰到乞丐，如果有錢，會給一點。

生三：物質上幫助還不夠，還要給予關愛，讓他們感到溫暖，多些關心，讓人感到被重視。

【反思】：在我們的課堂教學中，往往會出現一些泛道德化的傾向。這個教學環節的預設和實施只是名義上地注重人文性，而沒有明確文本要落實的內容教學的落腳點在哪兒，切入人文性的方向不清而導致泛思想品德化。“底層的光芒”中的文章講述的平凡人其實就在我們身邊，如何從我們的身邊去發現底層人的光芒，結合自己的生活體驗，通過感悟并內化為積極的情感和行為，這是用教材教所要達到的目的，進而豐富并完善學生的人文素養，而不是簡單地要求學生在人文素養上沒血沒肉地表態，甚至是言不由衷，口是心非。

我們不妨改造一下：寫一段文字，探討在我們的身邊有沒有一些可以從他們身上找到值得學習的東西的弱勢群體？通過設置情境，讓學生從生活中尋找底層人物，這個底層人物會連著自己的生活經歷和情感，參與到課堂的教學中，使課堂顯得有起伏，會喚起學生的表現欲望，進而加深對文本的解讀，通過自己的理解和判斷，感情的體驗感悟，會更進一步促進對文本的理解和感情的深化。

四、文本價值取向的強加拓展化傾向

閱讀教學中有一個誤區，就是以為情感、態度、價值觀是可以通過講授來實現的，于是教師往往狗尾續貂，在教學過程中進行思想化的強加拓展，以期獲得正確價值觀的養成，而不是把情感教育的教學目標具體有效地落實在教學的過程中，達到獲取知識的同時，情感態度價值觀也在對話與體驗的過程中和諧地融合了。文本價值觀的教育只有和知識與技能、過程與方法融為一體才是有生命力的。

教學片段四：鄭金洲在《校本研究》中講述了一個案例：

前不久我聽了一堂高一的語文課，講戴望舒的兩首詩，《雨巷》和《我用殘損的手掌》，這兩首詩是戴望舒1941年在香港創作的，它們使得戴望舒聲名鵲起，成為當時非常紅的詩人。老師引導學生分析當時香港淪陷的場景，分析戴望舒那種寂寥、困頓、惆悵的心理狀態，我覺得分析得都很好。最后，老師試圖把知識和態度結合在一起，說：“戴望舒所處的時代已經是一去不復返了，但是我們每一個人都需要有對國家的憂患意識，大家去思考一下，現在我們國家面臨的哪些主要的問題需要我們去關注呀？”孩子們講，“現在最主要的是依法行政，加強法制建設”，“我們最主要的是關注弱勢群體，讓所有的人都有飯吃，邁入小康社會”，如此等等。

【反思】這個教學環節的設立離開了語文教學本身。我們談到的知識和態度的統一應該是有機的結合，而不是兩張皮，不是我們上完了一堂課去讓學生思考某一個政治問題，讓學生思考一下通過這節課明白了哪些道理！在這里面有一個知識和態度有機整合的問題。其實在分析香港淪陷的時代背景和戴望舒那種寂寥困頓的心情的時候，就是在增強學生的愛國主義情感，實際上知識和態度在這個過程里面已經統一在一起了。那種強加的拓展，貌似注重學生的人文性，關注學生的情感態度價值觀，而實際上以語文的幌子，通過講授的方式以期達到價值觀的培養，這種方式不是語文教育中培養價值觀的正途。