預備與生成

無論是“再現(xiàn)課堂”，還是“生成課堂”，它們都不能“獨善其身”，都不是“空中樓閣”，都要面對一個共同的背景：課前的準備。然而，“再現(xiàn)課堂”和“生成課堂”，在對待“準備”的態(tài)度上是有霄壤之別的。

在“再現(xiàn)課堂”上，首先要準備教學目標（這個問題顯而易見，就不展開來談了）；其次要預備教學流程，比如課堂導入、檢查字詞、范讀課文、文本切入、問題研討（問題1……問題N）、課堂總結(jié)、當堂練習、課后作業(yè)，其中文本切入、問題研討是核心性、標志性的流程；第三要準備教學細節(jié)（由于這些教學細節(jié)是伴隨著教學流程的，所以它們也就具有了流程性質(zhì)，往往要跟教學流程一同按部就班地“再現(xiàn)”）。因為致力于教學目標、教學流程和教學細節(jié)的“再現(xiàn)”，所以他們讓一切流程化，精心編寫工序式教案，并外化為可以隨時翻看的備課筆記，或者外化為可以即時點擊的課件。設想一下，如果備課筆記被惡作劇的學生偷走，如果課件出了故障，這些教師會怎樣？我想，他們會手忙腳亂，出盡洋相，是很難“將語文課進行到底”的。

在“再現(xiàn)課堂”上，他們最憂心、最揪心的就是課前的“準備”不能如愿顯現(xiàn)。其實，這里的“準備”已非一般意義上的準備了，而是已經(jīng)進入設計、設置的層面了。這就是人們通常所說的“預設”。

而“生成課堂”需要別樣的準備，這種準備也是預先發(fā)生的，所以我們可以稱之為“預備”。“預備”和“預設”是兩個完全不同的概念。“預備”是指教師和學生在課前預先所做的一切準備，而“預設”是指教師和學生在課前預先所做的所有設計。“預備”和“預設”的共同點是“預”，即預先（在課前），但也有區(qū)別：“預備”側(cè)重于“備”（準備），“預設”側(cè)重于“設”（設計）。具體地說，“預備”側(cè)重于彈性的、動態(tài)的、不如此亦可（機動）的、僅僅充當備料的方面，而“預設”側(cè)重于硬性的、靜態(tài)的、非如此不可（強制）的、設計了要大力推行乃至一定要執(zhí)行的方面。

凡課必“預備”，這應該是課堂教學的金科玉律。但如果以為凡課必“預設”，就大錯特錯了。可是人們一直在濫用“預設”這一概念，把“預設”當作“放之四海而皆準”的真理；甚而至于，在談“課堂生成”時也強調(diào)“預設”。其實把“預設與生成”放在一起談，絕對是個偽命題。“預設”便于課堂的“再現(xiàn)”，主要是為“再現(xiàn)”而存在的，是“再現(xiàn)課堂”觀的幽靈；而“預備”利于課堂的“生成”，主要是為“生成”而存在的，是“生成課堂”觀的精魂。由此可見，“預設與再現(xiàn)”是一組相關概念，而“預備與生成”又是另一組相關概念。我們切不可張冠李戴，黑白顛倒，說什么“預設與生成”，說什么“惟有‘預設’才會有精彩的‘生成’”！其實，精彩的“生成”，真正需要的是“預備”。下面就重點談談“預備與生成”，談談“生成”的語文課堂是如何“預備”的。

看起來，“生成課堂”是信天游，是全球通，是信馬由韁，是天馬行空，是靈符顯靈光，是石猴橫空出世，然而這樣的課堂更需要底蘊，需要潛能，需要工夫，需要預備。那么，“生成課堂”究竟需要預備什么呢？

首先是在教學目標上做預備，其次是在教學細節(jié)上做預備。至于全景式的教學流程，絕不在預備之列。由于拒絕“全景式的教學流程”，預備的教學細節(jié)就不可能被安置在固定的教學流程之中，所以它們往往就以板塊（或者小包裝）的形式存在，并通過一定的“支撐性的生成策略”（在以后的文章里要專門論述）進行假設性的拼接（如果是真實性的，就變成教學流程的預設了），而最終在實際的課堂教學中可能出現(xiàn)“漂移”現(xiàn)象——惟有現(xiàn)場即時“漂移”過來的，才是真正屬于課堂的。因教學細節(jié)容易發(fā)生“漂移”現(xiàn)象，同時也沒有預設的教學流程來擔保，所以教學目標也往往會相應地做出“修正”，顯示出一定的彈性、可變性。另外，課前的預備，還包括心理和思想上的預備——我們常常能夠從一些優(yōu)秀的教師身上感受到這種強大的“心理和思想”。

既然有這種情形的預備，通常也就有相應的教案編寫。不過，為了區(qū)別于前面所說的工序式教案（適合于“再現(xiàn)”課堂），我這里稱之為板塊式教案。所謂板塊式教案，就是在對課文內(nèi)容進行全面、深入、延伸理解的基礎上，教者頭腦中預先形成一個個教學板塊（如同地球版圖上分布的無數(shù)板塊一樣），然后把這些板塊記錄在案，形成教案。適應性比較強的教師，甚至可以將板塊式教案搞成“書頭備課”的形式，在課文的字里行間和其他空白處，寫些理解性的文字，補充些資料（如果書上不夠?qū)懀梢圆捎谜迟N附頁的手段），做些標記，安排些可變性、可選擇性的教學方案（僅僅是一種框架，而不是“全景式的教學流程”），等等。預備好了的這些板塊，在課堂上未必全派上用場，它們類似于卡片，因情況需要才發(fā)揮作用。可以說，哪些板塊需要，哪些板塊不需要，哪些板塊發(fā)揮大作用，哪些板塊發(fā)揮小作用，在課堂上完全靠“機緣”。

下面來比較一下工序式教案與板塊式教案的書寫特征。

工序式教案的書寫特征是：一、最佳切入點；二、問題1……N。

板塊式教案的書寫特征是：可能的切入點1……N；其他資源。

不妨以《老王》為例，如果是工序式教案，便是這樣書寫——

一、切入點

從課文中找出表明作者寫文章時特定情感的一個詞（這個詞即課文最后一句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”中的“愧怍”）

二、問題

1.俄國文學巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”，請?zhí)x課文的1—4自然段，思考：老王有著怎樣的不幸？（可以從以下幾方面引導學生）

2.請用一句話概括，老王過著一種怎樣的生活？用一個字概括。

3.本文寫于1984年，作者楊絳當時已是七十四歲高齡了，這么漫長的時間里，她一直記著老王，僅僅只是因為老王生活得很苦嗎？請用一個字回答。

4.請同學們快速瀏覽課文的剩下段落，思考：作者主要選取了老王的哪些事情來表現(xiàn)他的“善”？”

5.從中可以看出，老王是一個怎樣的人？用一句話概括。

6.讓我們精讀課文8—16段，請同學們抓住課文中一些最具有表現(xiàn)力的詞語，細細地品味，想一想：哪個詞語觸動了我的心弦，為什么？

7.面對生活如此苦，心地如此善良的不幸者老王，楊絳一家為他做了些什么呢？請大家回視課文，迅速找出楊絳一家為老王做的事。

8.是的，不幸者老王和幸運的楊絳一家就是這樣用善良體察善良，用愛心交換愛心。然而，老王去世以后，作者為什么會感到“愧怍”呢？

……

如果是板塊式教案，則是這樣書寫——

可能的切入點1：課文最后一句“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”的深意。

其他資源：俄國文學巨匠托爾斯泰在其作品《安娜·卡列尼娜》的開頭這樣寫道：“幸福的家庭家家相似，不幸的家庭各各不同”。/ 19世紀法國偉大的批判現(xiàn)實主義作家巴爾扎克說過：不幸者唯一的抒情詩歌，就是吁請“正義”與“善良”，來否定他的蒙受冤屈的裁判。/楊絳回憶文字：有一晚，同宿舍的“牛鬼蛇神”都在宿舍的大院里挨斗，有人用束腰的皮帶向我們猛抽。默存背上給抹上唾沫、鼻涕和漿糊，滲透了薄薄的夏衣。我的頭發(fā)給剪去一截……

可能的切入點2：課文8—16段中寫老王送油、蛋時的細節(jié)。

其他資源：法國著名作家福樓拜對他的學生莫泊桑曾說過這樣的話：“無論你所要講的是什么，真正能夠表現(xiàn)它的句子只有一句，真正適用的動詞和形容詞也只有一個。就是那最準確的一句、最準確的一個動詞和形容詞。”/細節(jié)描寫是刻畫人物性格，揭示人物內(nèi)心世界，表現(xiàn)人物細微復雜感情，點化人物關系，暗示人物身份、處境等最重要的方法。/ 孔乙己著了慌，伸開五指將碟子罩住，彎腰下去說道：“不多了，我已經(jīng)不多了。”（魯迅《孔乙己》）他不回答，……便排出九文大錢。（魯迅《孔乙己》）

可能的切入點3：楊絳及其家人對待老王的態(tài)度。

其他資源：照顧老王的生意，坐他的車；老王再客氣，也付給他應得的報酬；老王送來香油雞蛋，不能讓他白送，也給了錢；關心老王的生計：三輪車改裝后，生意不好做，關切詢問他是否能維持生活；她的女兒也如她一樣善良，送老王大瓶魚肝油，治好他的夜盲癥。/楊絳對待家里的其他臨時幫忙的人，如林奶奶。/人道主義：源于歐洲文藝復興時期的一種思想體系，提倡關懷人，尊重人，以人為中心的世界觀，主張人格平等，互相尊重。

……

通過以上比較，我們可以看出，工序式教案試圖以教者預設的切入點和問題來對課堂進行全覆蓋，只是單向推進而往往不可逆，過于強調(diào)教師的主體地位，課堂生硬，在突發(fā)事件面前容易產(chǎn)生尷尬；而板塊式教案力求以任意角度切入文本并配以預備好的資源，隨機推進而具有強大的選擇性、包容性、靈活性，能夠突出學生的主體地位。

當然，板塊式教案對教者備課素質(zhì)和教學智慧要求比較高，而且一定要建立在學生自學態(tài)度較好和自學水平較高的前提上。所以板塊式教案實施起來有很大的難度。但盡管如此，由于“生成課堂”觀具有廣闊的遠景，我們還是應該知難而上、迎難而上。事實上，目前一些優(yōu)秀的語文教師已經(jīng)開始這方面的嘗試，因為他們常常強烈地感受到已經(jīng)無法再像剛開始工作時那樣寫工序式教案，于是愛在一張紙上寫小提綱或者直接搞“書頭備課”——其實這就是一種板塊式教案。比如，著名特級教師李鎮(zhèn)西就一直致力于課堂的“生成”，我常常從他的很多課堂實錄里讀出他可貴的“板塊”意識。那些隨意生成的教學板塊，無一不體現(xiàn)出他課前所下的功夫，無一不看出板塊式教案的影子。請看他的課例《荷塘月色》——

一位女同學問道：“‘微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲的似的。’我不明白作者在寫荷花的香味，怎么又突然寫到歌聲了。”

“這個問題問得好。誰能談談自己的理解？”我仍然不急于解答。

沒有人舉手。我提示道：“請問，作者究竟聽到歌聲沒有？”

多數(shù)學生回答：“沒有。”

“為什么？找出依據(jù)。”

唐懋陽舉手站了起來：“這里是比喻，因為這里用的是‘仿佛’一詞……”

為了引起學生注意，我有意暫時打斷了他的話：“對，是比喻。也就是說，作者是用歌聲來比喻荷香，是吧？”

同學們紛紛點頭稱是。

“但是，”我故意設疑，“荷香與歌聲有什么可比的共同點嗎？”

唐懋陽接著剛才的話說：“荷香與歌聲都是斷斷續(xù)續(xù)、若有若無的。”

有學生下面接嘴說：“而且朦朦朧朧的。”

我提醒大家：“請在文中找到依據(jù)。”

唐懋陽說：“‘縷縷’’渺茫’。”

“對。”我總結(jié)道，“荷香和歌聲都是‘縷縷’的、‘渺茫’的。剛才唐懋陽說了，這是比喻。但我要說。這是一種特殊的比喻，錢鐘書先生把它叫做‘通感’。請大家看課文后面的練習二。”

學生看完后，我舉了幾個例子來說明：“宋代詞人秦觀有詞曰‘自在飛花輕似夢，無邊絲雨細如愁’。夢與花互比，愁與雨互喻。還有詩人艾青曾寫詩這樣描繪日本著名指揮家小澤征爾：‘你的耳朵在偵察，你的眼睛在傾聽……’這也是通感。其實，通感并不僅僅在文學作品中才被使用，實際上日常用語中，也常常有通感。比如，說某位同學的聲音很粗，難道他的聲音是有直徑的嗎？”

學生笑了起來，我接著又說：“看，現(xiàn)在每一個同學臉上都呈現(xiàn)出甜美的笑容。可是，你們決不認為我是在說你們的笑臉是抹了糖的吧！”

大家笑得更厲害了。

“因為，這是——”我故意等同學們接嘴。

“通——感！”大家果然心領神會。

放棄“預設”，是極其痛苦，極其不適應的。所以，權(quán)宜之計是，“預設”的教學流程最好粗放一點，騰出一定的空間多“預備”一些教學板塊，使某個課堂時段具有較強的開放性。不過，這最好不要成為我們止步于教學追求的借口。我想，在教學追求中，如果我們能夠堅持少一點“預設”，多一點“預備”，那么總有一天，我們會漸入佳境，最終會做到——從“預設”走向“預備”。