對話教學的生態勢場與反應方式

關于對話教學這個概念，筆者是如此定義的：

對話教學是一種以文字、語言為媒介，以傾述、傾聽和感悟為手段，發生在作者、學生、教師、文本等多個對象之間，最終達到交流信息、認識世界、發展思維和獲得審美體驗等多項目標的新型閱讀教學方式。

倘若要認知和運用對話教學，就一定要去深刻地認識對話教學的生態勢場，探究生態勢場的反應方式與效應。對話教學有兩個不同的生態勢場：一個是原生態勢場；另一個是再生態勢場。兩個生態勢場有著各自的勢場反應方式與效應。

一、原生態勢場

在初始對話（讀者首次閱讀文本）中，憑借作者（對話中的傾述個體）在文本中的傾述和讀者（對話中的接受個體）自身的傾聽和感悟，文本的信息內容、審美體驗及表達方法等以初始的狀態形成于讀者的意識形態。這種由文本在第一閱讀時間里使接受個體形成的生成狀態叫做對話教學的原生態。孕育并產生對話教學原生態的交流空間就是原生態勢場。

原生態勢場包含下列基本要素：

1.作者傾述場

作者傾述場是在原生態勢場里由作者這個隱形的傾述人憑借注入了信息、體驗的文本，憑借傾述這種特殊的傳達方式，特地為接受者搭建，對其進行信息傳播的空間。這里的傾訴始于讀者走進文本，止于讀者走出文本。這里的傾訴通常以單一對單一的形式進行，隨著電子圖書、電子視頻的問世，單一對眾多的形式相繼出現。這里的傾訴巧借文字的恒久屬性而不受時空的限制，倘若一個學生正津津有味地吟誦著蘇東坡的《赤壁賦》，那便是一場宋代人與當代人的對話，倘若一個學生正饒有興致地默讀著莫言的《食草家族》，那便是一場當代人與當代人的對話。

2.讀者接受場

讀者接受場是在原生態勢場里由讀者這個接受個體憑借“讀”這種特定的接受方式走進文本以后，主動與作者搭建起來的信息接受空間。在原生態場里，最好的接受的方式是“讀”，包括“默讀”“朗讀”“注讀”等。“讀”是接受個體最完美的接受發生器。當這個發生器開啟后，傾述與接受便同步發生。于是，原生態勢場的個體傾述場與個體接受場就巧妙地結合起來了。

3.勢場反應式

原生態勢場酷似一個美妙的電磁反應勢場。“作者（文本）——讀者”型勢場反應式是這個勢場最典型的反應式。當閱讀發生時，作者（文本）這一方仿佛是一個勢態強大的極將信息、體驗等源源不斷地向另一端傳導；讀者這一方仿佛是磁場的另一極，一邊接受信息、體驗等，一邊形成自己的感受并準備伺機反饋出去。以此勢場反應式為核心的對話在語文界被譽為“作者（文本）——學生”型對話。這種對話有兩個基本特質：一是“靜”，在這里，無論是作者的傾述，還是讀者的接受，都心無旁騖，神情專注，寂然進行；二是“慢”，在這里，無論是信息的傳導，還是感受的生成，都得憑借對文本語言的細讀與細品，需要一定的時間方可完成。

全國著名特級教師余映潮老師執教《孔乙己》，教學生鑒賞文本時，有一個實施“作者（文本）——學生”型對話的經典片段：余老師讓學生縱向細品“茴香豆的妙用”“孔乙己的挨打”的相關情節。給了8分鐘時間讓學生默讀文本，整個場上給人的感覺是“靜”、“慢”，其實，在“靜”與“慢”的背后，是熱烈的“作者（文本）——讀者”型勢場反應在發生，此時文本中的信息以一種奔涌的勢態汩汩地向對話接受一方的腦海傳導……

所以，在閱讀課堂上，真正的語文教育行家是不拒絕“靜”和“慢”的，他們用“靜”和“慢”來彰顯對話的真實。而那些不能表現出“靜”和“慢”這兩大基本特質的“作者（文本）——學生”型對話都是不真實的對話，屬于偽對話。

原生態勢場反應效應主要表現如下：

傳播文本信息。當原生態勢場的“作者（文本）——讀者”型勢場反應發生以后，就意味著作者注入在文本中的信息、體驗等得到了傳播。就同一文本而言，以后隨著“作者（文本）——讀者”型勢場反應頻率的增加，傳播的范圍會變得更廣。所以，每一場原生態勢場的對話都是文本信息傳播的驛站。

傳達表達方法。傳達表達方法是原生態勢場“作者（文本）——讀者”型勢場反應的又一重要效應。由于信息和體驗是憑借文本來傳播的，所以，文本在傳播信息和體驗的同時，也傳播了表達方法。如，與《詩經》對話，我們學會了賦、比、興。

滋養接受個體。作為接受個體的讀者是原生態勢場反應的最大受益者。這里的益處不僅是獲得了文本信息和審美體驗，還有在對話中得到空前提升的閱讀水平與思維能力。在對話中，需要接受者獨立去分析和思考，這些對接受對象而言都是一種歷練。所以，從這個角度去看，原生態勢場的對話即初始的人文滋養。

二、再生態勢場

閱讀的原生態勢場效應并不是閱讀的終極效應，閱讀的再生態勢場效應才是閱讀的最高理想。當對話主體在原生態勢場形成初始的文本信息、審美體驗等以后，各對話主體將之帶進再生態場，再憑借對話主體各方的交流，原來形成于意識形態的初始的文本信息、審美體驗及表達方法等得以補充、修正和提升，再生出更新更高價值的文本信息、審美體驗及表達方法等。這種由文本使眾多對話主體在第二閱讀時間里引發的再次生成狀態叫做對話教學的再生態。孕育并產生對話教學再生態的交流空間就是再生態勢場。

再生態勢場包含下列基本要素：

1.公共傾述場

公共傾述場是在再生態勢場里由作者、老師、學生和作品等共同搭建的一個進行再生性信息傾述的空間。在再生態場里，對話的對象不是像原生態勢場只有隱形的作者和顯形學生兩人，而是一個由作者、老師、學生（眾多）和作品中的人物等構成的群體。對話時，對話的顯形個體老師和學生（眾多）帶著自己在原生態勢場形成的文本體驗和意識，進行自由的傾述。傾述的方式有詮釋、議論、賞鑒等。這里的傾述有兩個層級：第一個層級是關于文本體驗與意識的傾述；第二個層級是關于文本體驗與意識的傾述的傾述。兩個層級的傾述都是可貴的，只是第二個層級的傾述是再生態場傾述的主流。所以說，沒有傾述，就沒有再生態勢場。

2.公共傾聽場

公共傾聽場是在再生態勢場里由作者、老師、學生和作品等共同搭建的一個進行再生性信息傾聽的空間。在對話時，公共傾聽場往往與公共傾述場同步建立。當傾述發生之時傾聽便隨即開始。在這里，最好的接受方式是傾聽。傾聽助接受個體深刻地理解文本；傾聽助接受個體全面地認識世界；傾聽助接受個體有效地發展思維：傾聽是閱讀個體最完美的接受發生器。所以說，沒有傾聽，就沒有再生態勢場。

3.勢場反應式

再生態勢場酷似一個美妙的多極電磁反應勢場。在再生態勢場里，根據該生態勢場反應時信息的流向去劃分，主要有如下三種富有生趣的勢場反應方式：

“學生——學生”型勢場反應式。這種勢場反應式是再生態勢場最為新潮的反應式。這里“學生——學生”表示信息的流向，或從此學生到彼學生，或從彼學生到此學生。過去灌輸式告知教學方法統治課堂，課堂沉悶而壓抑。如今在新課標旗幟的引領下，廢棄告知，讓學生自我感知，自主思維，已成為一種主流。在對話教學中，學生自我感知，自主思維，體會到自己的人生體驗，加上生生互動，生生影響，學生意識里再生狀態的新信息或新體驗便油然而生。由這種反應式主宰的對話課堂民主氣氛濃郁，富有生機，充滿活力。

“老師——學生”型勢場反應式。這種勢場反應式是再生態勢場最為精典的反應式。這里“老師——學生”表示信息的流向，或從老師到學生，或從學生到老師。二者不分彼此，沒有高低之別。在對話教學中，碰到對文本話題的深度發掘時，對學生而言，屬于思維的深刻處、閱歷的空白處，此時老師立即參與進來，順著原話題并融進自己的再生性體驗與學生對話，或啟發，或點撥，或穿插，或歸結。直至學生意識中再生狀態的文本信息或審美體驗產生為止。這種師生對話，靈動而機智，精辟而深刻。

“學生——作者”型勢場反應式。這種勢場反應式是再生態勢場最為可貴的反應式。這里“學生——作者”表示信息的流向，從學生到作者，其實這是這種勢場反應式的回流流向。本來這種勢場反應式還有一個順流流向，從作者到學生。這是兩個不同的階段，順流流向的反應式，發生在前；回流流向的反應式，發生在后。前者為原生狀態，后者為再生狀態。后者常常爆發在文本賞析、閱讀批判等對話環節。這種勢場反應式獲得的成果再生性極強，許多文本的瑕疵就是在這種勢場反應中被發現的。更重要的是這種勢場反應培養了對話主體的創新思維。

再生態勢場反應效應主要表現如下：

互補文本信息。新修訂的《義務教育語文課程標準》在詮釋語文閱讀的性質時指出：閱讀教學實際上是學生、教師、作者、文本之間對話的過程。這個過程分為如下兩步：第一步，提取——形成原生狀態的文本信息，由對話個體在原生態勢場獨立閱讀文本完成。第二步，互補——形成再生狀態的文本信息，由對話群體在再生態勢場融入自己的體驗和意識后集體合成。再生態勢場的對話群體仿佛是一個再生資源發生器，只要啟動對話機制，就會有再生狀態的文本信息生成。

滋養對話各方。對話即滋養，對話教學的滋養有兩類：一類是成果滋養；一類是過程滋養。成果滋養指對話個體從文本的信息內容、審美體驗及表達方法等中間得到的營養；過程滋養指對話個體在獲得成果滋養的過程中漸趨形成的各種能力。這些能力包括分析與綜合、演繹與歸納、賞析與遷移、繼承與批判等閱讀所需的重要能力。

建設閱讀文本。文本是作者與讀者共同創造出來的精神產物。在對話教學中，每一場對話都離不開文本問題，這里的問題有兩類：一類是肯定層面的美點性問題，對話美點性問題的目的在于肯定和接受，使對話主體對文本美點知其然，更知其所以然；另一類是否定層面的顛覆性問題，對話顛覆性問題的目的在于批判和建設，使對話主體對文本得其然，更能夠超越然。這種文本建設效是再生態場勢場反應所獨有的功能效應。

總之，在閱讀教學過程中，既有原生態勢場呈現，又有再生態勢場呈現；既有原生態勢場效應滋生，又有再生態勢場效應滋生，才堪稱完美的對話教學。