創(chuàng)設問題情境：有效教學的保障

在與汪春蕾老師一起對《貓》進行解讀和設計的過程中，我感慨很多。

在多數老師依然熱衷于“介紹背景—劃分段落—概括大意—歸納中心—分析寫法”這種老套且單一的課堂設計時，汪老師卻對問題情境“增刪十次”，在反復的否定與重建中架構起了學生與文本之間的“橋梁”，創(chuàng)造出了生動本真的課堂“活動場”。他用自己的實踐證明：一位用心教書的老師，不會滿足于隨意撿拾起路邊的“瓦礫”，而是在獨辟蹊徑中，引領學生“向青草更青處漫溯”，盡賞那險遠之處的“奇?zhèn)ァ⒐骞帧⒎浅Ｖ^”。

讓我們先來欣賞汪老師這節(jié)課上的一個小片段：

師：假若你只能是第三只貓，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？

生1：被冤枉前的日子里，我渴望快樂，渴望“三妹”經常與我一起做“逗線球”的游戲，抓抓放放的。

生2：我渴望幸福，渴望躺在“母親”溫暖的臂彎里，在她輕輕的撫摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。

生3：我渴望溫暖，渴望在主人伏案寫作時能靜靜陪伴在側，幫他輕輕翻開書頁。（掌聲）

生4：我渴望被寵愛，渴望主人給我建造華麗、溫暖的宮殿，不會因挨凍而鉆到火爐底下燒脫皮毛。

生5：我渴望“家人”在我毀容后能花錢給我“整容”，給我買好吃的。（生笑）

……

從上面的片段不難看到，汪老師借助精心設計的富有情境性的問題，為學生搭建了一個“思維的階梯”，學生拾級而上，發(fā)言極為踴躍，如一石激起千層浪，每個學生都有話要說、有話可說。

那么，他是如何做到這一點的呢？我覺得關鍵有以下三點。

一、基于學生的認知需求創(chuàng)設問題情境

設計問題要了解學生原有的知識基礎，促使學生從已有的知識經驗區(qū)，向知識的最近發(fā)展區(qū)自覺遷移，既讓他愿意“跳”起來，又能指引給他“跳起來”摘到“果實”的路徑。不“跳”就能吃到“果實”，那“果實”必是索然無味；“跳”而吃不到“果實”，那“果實”定然面目可憎，長此以往，學習興趣便會蕩然無存。心理學研究表明，人都有填補認知空缺、解決認知失衡的本能。所以，學生對未知事物的認知需要是問題情境創(chuàng)設的基本條件。

其實，語文閱讀教學的本質就在于學生、教師、文本三者之間的對話，而閱讀文本蘊含的知識、經驗、感悟、識見、觀念、情感，尤其是時代背景和個人遭際留給作家的精神烙印，對于人生經驗和閱讀經驗都比較匱乏的中學生而言，都會感到不同程度的陌生。創(chuàng)設問題情境之初，首要的是弄清楚學生已有了哪些知識儲備、閱讀經驗，這些與文本的獨特價值（將要習得的新知）相距多遠，需要搭建哪些“梯子”，怎樣搭建“梯子”才能更好地助推學生到達那里?；氐缴鲜稣n例，七年級的學生對《貓》一文中的“主觀臆斷”是有一定隔膜的，也很難通過文中“妻子”訓斥張嬸“不小心”的細節(jié)，在張嬸和貓之間產生相似聯(lián)想，得出“強勢群體對處于弱勢的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度設問，無疑是把學生擱置在“成人的世界”“過去人的世界”里，學生恐怕無法跨越“時代”的鴻溝，更談不上深入理解文本了；而站在“貓”的角度設問，讓學生聯(lián)系自己身邊熟悉的生活場景設身處地去感知，就更接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，更利于點燃學生的思想火花，利于學生得出自己獨到的認知判斷和價值判斷。課堂上幾乎每個人都暢所欲言、每個人都發(fā)表一己之見的情景就是對此最好的明證。

朱貽淵先生認為，生活經驗的層次性與學生的認知水平是否對位至關重要，層次對位，則可能產生認知，否則便是對牛彈琴。教師的職責，便是要在文本的價值、學生的認知水平及生活經驗之間找到其“新舊知識結合點”，激發(fā)其認知結構上的“不平衡”，勇于跨越障礙，挑戰(zhàn)未知，收獲成功。

二、基于學生的個性特征創(chuàng)設問題情境

教育家蘇霍姆林斯基說：“要喚起那種無動于衷的學生，把他們從智力的惰性狀態(tài)中挽救出來，即讓這個學生在某一件事上，把自己的知識顯示出來，在智力活動中表現(xiàn)自己和自己的人格?！边@與“教育要面向全體，但同時又要突出學生個性發(fā)展”的新課程精神不謀而合。我們的課堂如何在“全體”和“個性”之間找到平衡點？如何讓每位學生在各不相同的“某一件事”上，都能顯示自己的知識，表現(xiàn)自己和自己的人格呢？我想，創(chuàng)設多層次、多維度、多元化的問題情境是最好的解決路徑。

多層次，問題情境方有坡度。由易到難，彼此又相互關聯(lián)，引導著學生的思維不斷向縱深和寬廣方向發(fā)展，并且通過層層剖析，循序漸進地解決問題，從而收到“始聚于心”的效果。多維度，問題情境方有寬度。多種思維指向，多種解決路徑，學生才能產生多向聯(lián)想，從而多向思維，提出自己獨特的見解。多元化，問題情境方有高度。多種選擇取向，多種智慧聚焦，學生方能“各顯神通”，課堂方能“百花齊放”。

汪老師的三個主導問題，信息提取—品讀文本—披文入情，既由淺入深，層層推進，符合學生的認知規(guī)律，又思維多元，選擇多元，滿足學生的個性需求；既兼顧基本知識與技能的“面”，又涉及個性特長發(fā)展的“點”，喚醒每個學生學習的興趣，激發(fā)起學生探究的熱情。

三、基于學材的價值創(chuàng)設問題情境

古人云“因材施教”，這“材”一指學生，一指學材。創(chuàng)設問題情境既要目中有“人 ”，又要目中有“書”，顧“此”失“彼”，顧“彼”失“此”，皆為不可。而學材的價值不僅僅是學生能習得的外顯的知識能力本身，還指學生潛移默化中獲得生命成長的內隱的情感、態(tài)度、價值觀。欲挖掘其全部內涵，需要教師擁有敏銳的眼光，在學材、社會與學生成長之間，捕捉學材中所隱伏的語言文字、故事情節(jié)、思想感情、標點符號等方面的空白，讓學生去化虛為實、聯(lián)想思索、主動探知。這樣，創(chuàng)設的問題情境才與生活接軌、與時代接軌，才具有現(xiàn)實意義和社會價值，才富有鮮活色彩和生命特質。汪老師抓住作品未明確展示的第三只貓慘死前的心理、生活狀況的“空白”設疑，讓學生在聯(lián)想和再創(chuàng)造中，收獲精神的成長：現(xiàn)實生活中，如何驅除靈魂中自私的因子，在誤解別人或被別人誤解時，多站在對方的立場想一想，不主觀臆斷？如若學生能在平日的課堂里習得于“空白”處深度品讀文章的方法，其閱讀理解力和思維力也必將獲得大的提升。

當然，創(chuàng)設問題情境的終極目的不是解決問題，而是令學生學會自己提出問題。教育家陶行知曾說過：對于一個問題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來傳授學生，乃是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)程序，安排得當，指導他，使他以最短的時間，經過相似的經驗，發(fā)生相似的思想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經驗、思想來找別的方法，解決別的問題。

綜上所述，課堂問題情境的創(chuàng)設，是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，它是聯(lián)系老師、學生和教材的紐帶，是開啟學生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是引導學生一步步登上知識殿堂的階梯。因此，老師要科學、合理地去設置每一個問題，以確保課堂教學的有效性。

（鄭州中學 李 蘭）

（本文系河南省教育科學“十二五”規(guī)劃、2012年度重點課題《基于標準的教學：教學評的一致性研究》的階段性成果）

（本欄責編 流 水）