制約中職班主任專業化發展的外歸因分析

摘 要： 本文立足于歸因理論的外歸因這一理論，從歷史成因、現階段工作軟環境兩大縱向切入點，剖析了中職班主任專業化發展的制約因素。班主任隊伍人員構成、年齡結構、思想觀念環境、管理制度環境、工作關系環境等是中職班主任專業化發展的制約因素，通過分析，總結出阻礙中職班主任專業化發展的外部因素，為今后的改進策略研究奠定基礎。

關鍵詞： 中職班主任 專業化發展 外歸因

班主任專業化是一種特殊的教師專業化，是以教師專業化為基礎，以專業的觀念和要求對班主任進行選擇、培養、培訓、管理和使用的過程，是教師專業化的深化和發展[1]。班主任通過學習、實踐、培訓和自我培訓達到班主任專業水平的過程，就是班主任專業化的過程。從“班主任專業化”這一概念的提出至今，已經經過了十余年的進程，但是，目前中等職業教育的發展和班主任隊伍的工作狀況仍存在著不少問題，離專業化的目標還相差甚遠。有必要對其進行歸因分析，以期客觀地發現問題、分析問題、得到改進。

任何事物的發展，究其外因，均受到該事物的發展基礎、現存的發展環境兩方面的影響。從以上兩方面入手，分析如下。

1.中職教育發展道路上的遺留問題，限制了班主任專業化的發展。

1.1班主任隊伍人員構成存在缺陷.

上世紀九十年代，隨著高等教育的蓬勃發展和科技社會的競爭壓力，越來越多學習優秀的學生選擇了就讀高中，繼而接受高等教育，中職教育經歷了一段瓶頸時期。在此階段，中職學校為生存之計，選擇了各種各樣的辦學模式，其中比較常見的是降低招生門檻、擴大招生規模，2000年，中等職業學校師生比是1：16，2003年也不到1：18。而隨著職業教育持續擴招，教師緊缺的問題日益嚴峻，2005年，中等職業學校師生比超過了1：21[2]，近幾年大部分中等職業學校的師生比已達到甚至超過了1：30，1：40（政策規定為1：16）[3]。在這種情況下，學校不得已采取集中師資用以應對教學的方法，而在社會招聘臨時人員擔任班主任工作，這些聘用人員當中，基本無學歷和相關工作經歷要求，只要有責任心、能“管住”學生就行。即便是學校招聘的合同制專職班主任，很多也沒有教育學、心理學等相關的教育背景，這些班主任即便是經過短期培訓，其專業知識與理論、管理學生的能力方面也相當薄弱。

1.2班主任隊伍年齡結構不合理。

目前中職班主任隊伍的年齡結構普遍以中老年為主，這是由一定的歷史原因造成的。上世紀七、八十年代，由于我國高等教育的匱乏，中等職業學校的師資多數為中職學歷。隨著社會對從業人員的學歷要求越來越高，新進的中青年教師無論在專業知識、學歷水平上都表現出明顯的優勢，這部分師資被重點用在了教學和科研一線，而相當一部分老年教師“退居”到了專職班主任的工作崗位。以筆者所在的學校2011年班主任構成為例：50歲以上的班主任（12人）占到了班主任總數（22人）的55%。因其年齡生理特點、知識構成和長期的教育、思維模式的固化，使得這部分班主任在培訓方面的難度很大，很難達到班主任專業化的要求。

2.中職班主任目前的工作軟環境存在的問題，使班主任的專業化發展受阻。

郭振武《關于中等職業技術學校“軟環境”建設的幾點思考》中認為軟環境建設是指學在綜合管理、師資隊伍、教學理念、服務學生，以及安全穩定等方面的建設[4]。從班主任工作的視角研究軟環境的構成元素，需從分析與班主任關系最為密切的各種影響因素入手。將班主任的軟環境歸納為：思想觀念環境、管理制度環境、工作關系環境三方面[5]。筆者結合實際，從上述三方面闡述中職班主任目前的工作軟環境中存在的問題。

2.1思想觀念環境：社會和中職學校本身對中職班主任工作的認識和評價存在偏差。

“人人可為，人人皆能為”。這樣一種對崗位要求的評價在學校的管理者、教師、班主任當中并不少見。特別是目前對于班主任的任命工作比較困難，部分領導及管理人員甚至提出只要有責任感，有工作熱情就可以當班主任，基本上是忽略對班主任專門知識和技術的要求，常將班主任看做學校教育中不可缺少的一項工作和任務，是教師教學的“副業”，并沒有把它看做一個“專業化的崗位”。事實上，班主任一方面要協調好各任課教師之間的關系，保證教學工作的順利進行，另一方面要建立起有效的班級管理機制，直接負責處理學生的學習、紀律、安全、心理等問題。中等職業學校的班主任工作相對于普通中學來講在工作的內容上更繁雜，更寬泛，特別是生源素質下滑導致問題學生的比例越來越大，在班級的日常管理上難度大為提高，使其付出的勞動和心力更多，但在學校的各種崗位當中班主任崗位的級別不高，待遇較低，實際回報太少，引發班主任消極的工作價值觀。

2.2管理制度環境：班主任專業化考評制度和培訓制度不夠完善。

2.2.1專業化考評制度。

從當前研究來看，怎樣衡量班主任專業發展程度，督促班主任的專業成長，尚缺乏一套清晰的、較為統一的、科學的評價指標體系。現有的班主任評價還是停留在對工作評價的層面，班主任評價與班主任專業發展成了互不相干的兩件事。筆者專門調查了武漢市幾所中職學校的班主任考評指標，發現均存在以簡單的班主任考評指標取代班主任專業成長評價的傾向，這種考評的目的更多的是作為班主任年中年終的獎勵依據，有的內容也缺乏科學依據，即便是在條款繁瑣的考評指標當中，也比較多地關注班主任的管理到崗到位，究其實質還是一種工作考核，不能確切反映班主任工作內容的數量和性質。以筆者調查的C校的情況為例，該校在教職工的考評上相對還比較嚴格，評價指標也相對豐富，但是在評價方法上，班主任的考評雖然也設置了班主任自評、主管部門（學生科）評價和學校評價三個評價主體，還有對學生進行的班主任工作反饋，但是評價主體之間沒有明確的權重分配。筆者在對4名班主任的訪談中得出：班主任均認為完成考核中的量化指標就算工作合格，班主任總是陷于繁忙的事務性應付中，做“班級擺平者”，而并沒有關注自身的專業化發展，可見，各校自主制定的班主任考評指標不能全面考查班主任的專業發展程度，更談不上發揮在班主任專業發展方面的引領作用。沒有能夠客觀地發揮評價應有的功能（導向功能、鑒定功能、改進功能、調控功能、服務功能）[6]。

2.2.2專業化培訓制度。

對班主任培訓工作的各項管理各校均已經建立起一部分規章制度，能夠體現管理者對待培訓工作的態度轉變，但是規范度不夠、系統性和專業性不強是其制度體系的弱點和問題所在，培訓現狀還遠遠不能適應班主任工作需要和專業化發展的要求。在對武漢市3所中職學校班主任培訓的調查中發現：學校A基本沒有相關方面的培訓，指定教師擔任班主任，直接上崗；學校B發放班主任工作手冊，要求學習工作手冊內容，學校C在每學年初會安排一次全校班主任的培訓，由校領導、主管領導作報告，通過講解學生情況、班主任工作要求等達到所謂的指導作用，然后大家集體討論發言；這樣的培訓全年僅此一次，這樣的效果是十分有限的，顯得匆忙而起不到轉變、提高的作用，很多剛畢業的班主任在學習經歷中缺少針對班主任工作的教育學、心理學、管理學等教育內容，對班級管理和建設的要領及中職學生特有的思想和學習特點很難把握得準確、到位，所以新班主任很容易出現問題與失誤。

正因為目前中職學校班主任在崗培訓的制度建設沒有形成體系，不能為班主任業務工作開展和專業成長提供多類型、多層次的素質培訓，大多數班主任是自己在實踐中摸索的，使得班主任培訓的功能無從體現，在此基礎上班主任老師由于體驗不到培訓帶來的效用更加不會重視這項學習，因而形成了一個不良的循環。

2.3工作關系環境：復雜的學生問題和指令性為主的管理關系引發了班主任的職業倦怠。

工作關系環境是指班主任工作中涉及的主要關系網絡，在校園內主要表現為班主任與主管部門人員之間的管理關系及班主任與自身管理對象之間的師生關系[7]。

大多數中職學校的班主任工作都是在學生科的管理下進行的，管理部門和班主任之間的管理關系中還存在不理想的地方，特別是傳統理念的指令安排問題比較突出，體現在管理實際中是管理部門對班主任的管理更注重行政上的布置—督促—考評，缺少管理上的關懷、支持和服務。在班主任工作本已十分辛苦的現實面前，由于不斷的催促、考評、指責讓班主任報怨情緒而生，加之工作任務繁雜、工作認可度不好，易而產生職業倦怠。

此外，伴隨生源質量的下降，學生的校園學習和生活狀態很不理想，特別是學生行為問題日益復雜，班主任工作難度越來越大，學生的學習、紀律、安全、心理問題耗費了班主任的大量心力，這直接導致班主任老師的心理壓力和工作負擔加重，對自我的不斷學習、培訓、提高無暇兼顧。

以上中職班主任專業化發展中的制約因素反映出：要達到中職班主任專業化發展的有效、可持續進行，就要從中青年教師的培養、班主任社會地位的提升、班主任專業化考評制度和培訓制度的規范、工作和管理觀念的更新等方面入手，創造適合班主任專業化發展的良好的外部環境。

參考文獻：

[1][2]趙靜.中等職業學校班主任專業化的探索與研究[D].河北師范大學碩士論文，2008.

[3]藍益平.淺析中職學校班主任工作壓力成因及對策[J].廣西教育學院學報，2009，（2）：38.

[4]郭振武.關于中等職業技術學校“軟環境”建設的幾點思考[J].福建輕紡，2003（1）：16.

[5][7]鞠曉紅.中等職業學校班主任工作軟環境研究——以廣東省A技工學校為例[D].華中師范大學，2010.

[6]傅桂花.班主任專業發展評價指標體系構建研究[D].華東師范大學碩士論文，2007.