精心預設，精彩生成

如果說課堂教學是一出舞臺劇的話，那么課前的精心預設就是劇本的創作，沒有好劇本，演員難以演得精彩。教學過程就好比是導演和演員的創作，課堂上的生成就像導演和演員的靈感，靈感來了就得好好地抓住，否則會稍縱即逝。因此，教師要及時地抓住學生有價值的生成，調整預設好的教學環節，這樣就可以使預設得到升華，使課堂更加精彩。預設和生成看似是一對矛盾，其實兩者是相互依存的。怎樣使兩者達到辯證的統一呢？筆者結合自己的教學感悟與大家共同探討。

一、精彩的生成離不開課前的精心預設。

凡事預則立，不預則廢。預設是教學的基本要求，因為教學是一個有目標、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，教學的每個設計、每個活動都離不開課前預設。預設時，我們要針對學生已有的知識基礎、生活經驗、認知規律和心理特征設計教案，制定切合學生實際的教學目標。了解以下問題：學生學習的起點在什么地方？在學習的過程中，學生會對什么更感興趣？舊知與新知的距離有多大？學生可能會提出哪些問題？對學生提出的問題可以作出怎樣的回答？這些都是預設時教師必須去全面了解的。因為只有在預設上多下工夫，才能更好地解決課堂生成的問題。

在設計“認識時分”這一課的教學過程時，第一個環節教師準備了兩種預案。教材一開始就提出三個問題：鐘面上一共有多少個大格？每個大格有多少個小格？鐘面上一共有多少個小格？二年級的學生大多已有一定的生活經驗，如果他們能夠很順利地回答這些問題，就不必在數格子上浪費時間，可以直接進入時分的教學。如果學生對這三個問題很陌生，就可以通過課件幫助他們數清楚格子，并且教會數的方法。在實際教學過程中，當有學生回答每個大格里有五個小格時，有學生說：“我還沒有數呢，真是每個都是五小格嗎？”面對學生的疑問，教師采用了第二個方案，四人小組分工每人數三大格，然后交流確認每個大格里都有五小格。學生對這個問題沒有了疑問，就可以順利地數一圈有多少小格了。由于課前預設到位，面對學生的質疑，就可以從容應對。

二、預設不可能預知課堂中學生所有的動態生成。

1.教師預設中的生成。有些生成是教師預料之中的，預設時要留給學生生成的時間。這種生成常常出現在反饋糾錯時，比如“有余數的除法”這一課時，教師在預設時設計了這樣的題目：13÷3=□……□。提問：“有一位同學是這樣做的：13÷3=3……4，對嗎？”拋出問題后，把時間交給學生，由學生自主討論交流到底是對還是錯，錯在什么地方，怎樣改正。這樣就進一步強調了余數要比除數小的道理。

2.學生的自主生成。這是動態生成的主陣地。學生的言論常常是凌亂分散、詞不達意的，教師首先要機智地把這些小的話題進行概括整合，用簡練的語言表達清楚，放手讓學生動手動口動腦。

有一次聽同事上算24點的數學活動課，有一個環節，老師出2、4、6這三張牌，請學生在自己的牌中任意抽出一張，用這四張牌算出24點。在反饋時，前三個學生出的牌不一樣，但是每個人出的牌都能和2、4、6算出24。這時一個學生發言說1到9的所有的牌都可以和2、4、6算出24，一下子引起了其他學生的興趣，原來算24點這么神奇啊。學生個個躍躍欲試。當老師要求學生任意抽四張牌算一算時，全班學生勁頭十足。這個學生的精彩發現讓整個課堂變得生動起來，這恐怕是老師也沒有想到的。

當然，學生的自動生成也不可能都是這么精彩的，也有消極的、負面的、價值低的“生成”，教師應采取更為機智的方法，讓其思維“歸隊”，回到預設的教學安排上來。

三、創造生成條件，靈活調整預設。

如前所說，再細致的預設也不能預知課堂上的每一個細節，因此預設時要留給學生足夠思考空間，也就是給學生的精彩生成創造條件。

如：“哥哥有圖書13本，弟弟有7本。哥哥借給弟弟幾本，兩人圖書同樣多？”學生列式：13-7=6（本），6÷2=3（本），可見學生已經理解了題意，找到了方法。此時教師沒有往下進行，而是問學生：你們有不同的方法嗎？在小組里把自己的想法和大家說一說。反饋時一個學生站起來說：“我先求出平均每人有圖書多少本，再求哥哥借給弟弟幾本，兩人圖書同樣多，列式為：13+7=20（本），20÷2=10（本），10-7=3（本）。”受他啟發，又有學生列出13-10=3（本）。是啊，學生的智慧、潛力是無窮無盡的，而這些不可能是目標所能預設到的。預設目標就這樣在課堂中添入了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越。

當我們的預設在課堂實施中遇到學生生成性問題的阻撓時，可以利用學生的生成做文章，比如利用學生出現的錯誤，智慧地將錯誤化為資源。

比如“認識分數”這一課，小結時，一個學生說：“把一張長方形的紙分成2份，每份是1/2。”教師不露聲色地對其他學生說：“他的說法對嗎？”這時有一個學生拿出一張長方形紙隨便一撕，變成一大一小，然后拿著其中的一份問：“這叫1/2嗎？”很快有學生小聲議論起來。教師隨即追問：“應該怎樣說？”這個同學回答：“把一張長方形的紙平均分成2份，其中的一份就是這張紙的1/2。”利用學生的錯誤，引出學生的討論，強化分數的含義。

當預設的教學流程被打斷時，教師可以憑借教學機智對教學進度與方法等做適時的調整。

如“7的乘法口訣”一課，教師原先的教學設計是先讓學生觀察插圖，由圖說出幾個7，再一步步歸納得出7的乘法口訣。可課剛開始，許多學生都說自己會背，有的甚至還搖頭晃腦地背了起來。這個結果出乎教師的意料，于是干脆拋棄原來的設計，從學生的這個實際情況出發，說：“你們真棒，連乘法口訣都會背，還有誰不會背的？”果然，幾只小手怯怯地舉了起來，教師就說：“還有這些小朋友不會，你們愿意幫他們嗎？你打算用什么方法教會他們。”這下課堂沸騰了。有的指著書上的插圖教著；有的用身邊的小棒教著；還有的用成語和故事教著……這樣學生由“學數學”變為“教數學”，收到了事半功倍的效果。