談任務導向的高中英語系統教學設計

Project部分的教學是譯林版《牛津高中英語》教材中的一個亮點，它突出體現了讓學生“用英語做事”的教學理念。由于過去的教材中沒有Project這樣的內容，課堂上也鮮見類似的教學實踐，不少教師面對這個教學內容時由于沒有可資借鑒的、成熟的做法或經驗，往往因不得要領而束手無策：要么將這個部分僅僅作為閱讀理解來處理，要么只教學其中的語言知識點，要么干脆放棄。

在這個教學設計中，設計者比較全面而深刻地理解了Project部分的設計意圖，采用了系統的方法分析了教學要解決的問題（即教學目標或預期的學習結果——能用英語開展辯論），教學過程的安排、教學方法的選擇、教學工具的使用以及課后作業的布置等都緊緊圍繞這個學習目標，運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求，確立解決問題的方法步驟，然后評價教學成果，體現了廣為認可的教學設計思想，即“教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程”（加涅，1992）。

一、教學目標設計做到了“無中生有”

教學目標設計是教學設計的核心內容。從學生的角度看，教學目標就是預期的學習結果。通俗地說，就是學生通過這節課的學習，在原有基礎上“知道了什么，知道多少，能做什么，做到什么程度”，是學生本來沒有的、通過學習要建構的知識結構和能力結構。本節課的目標描述為：

“1.知道辯論的相關程序和步驟；2.運用所學到的、與單元話題相關的知識和經驗，用英語就單元主題相關內容開展辯論，分清觀點與材料、主題與細節；3.進一步認識與理解‘人與自然’的關系。”

這個目標設計的指向是“用英語做事”，不僅體現設計的“無中生有”的特點，而且體現了教學目標設計的幾個原則。第一，目標行為的主體是學生而不是教師，如“知道”“運用”“認識與理解”等，其行為主體均為學生；第二，目標行為是表示結果的行為而不是表示過程的行為；第三，目標有具體的標準，如“用英語就單元主題相關內容開展辯論，分清觀點與材料、主題與細節”；第四，目標行為有具體的條件，如“運用所學到的、與單元話題相關的知識和經驗”。

二、教學方法設計做到了“有的放矢”

在筆者見到的教學設計中，常常看到這樣的現象：教學方法的設計往往是個擺設，隨意列舉幾個大而不當的教學方法，在教學過程中也很難看出是否真地使用了所選擇的方法；或者選擇的是一種方法，而實施中運用的是另外的方法。

在這個“任務導向”的教學設計中，設計者根據“目標決定任務、任務決定方法”的思路，有的放矢地選擇了教學方法：為了讓學生積累關于環境問題的感性知識，教師安排學生觀看《The Day After Tomorrow》的片段，為學生提供了視覺沖擊，引發心靈的震撼；為了讓學習任務能與學生已有的知識和經驗建立聯系，設計者安排了“頭腦風暴”，讓學生盡可能多地激活自己已有的知識和經驗；為了提供辯論的技術框架，教師選擇了“任務型教學法”，讓學生在“閱讀”后完成概念圖；為了組織全體學生參與辯論，設計者選擇了“小組合作學習”，不僅讓所有學生有機會表達，而且在表達中相互學習，充分利用了學習資源。

尤其重要的是，設計者選擇了“概念圖”這個學習工具，為學生全面地、多層次地理解文章提供了支持，提供了表征自己閱讀理解結果的工具，更為學生如何根據辯題組織自己的觀點和材料提供了保證，是辯論成功的重要因素。

三、學習任務的設計促成了學習結果“從無到有”

教學過程中，學習活動是解決問題、達成教學目標的重要內容。沒有一個個有效的學習活動，目標就會落空。在這個Project教學設計中，設計者系統地考慮到了要學生能就“Economy or environment ”開展辯論需要的知識和能力。

在Pre-debate階段先后設計了“Video”“Brain-storming”和“Reading”三個學習活動，為學生開展辯論做了知識結構方面的鋪墊；在Reading環節，設計者提供了一個非常好的學習工具——“概念圖”，并提供了“辯論”的步驟以及表達方式方面的語言支架，為學生有效開展后面的“辯論”提供了“腳手架”技術方面的支持。在此基礎上，全班學生分成兩大組，選擇辯題“Economy is more important than environment”或“Environment is more important than economy”，每一大組再分為4—5個小組（4人一組），可謂“有板有眼”，為預期學習結果的“從無到有”提供了保證。

在While-debate環節，設計者首先安排的任務是“四人小組”活動，小組成員圍繞選擇的話題陳述各自的觀點，其他成員評論、補充。正如設計者所言，“小組內預演是為了讓所有組員有更多的練習機會，也為后續的正式辯論增強信息”。然后，主持人按照辯論的程序組織辯論，正反兩方從各自的小組中選擇辯手，開始辯論。值得一提的是，在辯手們開展辯論時，設計者安排其他學生“listen and prepare their questions”，并在后面安排了“argue with the debaters from the opposite sides”，這個安排大大提高了學習效率，避免了少數人參與、多數人當觀眾的局面。

在Post-debate階段，設計中安排了3個任務，分別是“Comments from the other students”、“Summary by the host”和“Summary by the teacher”。3個任務的實質是師生共同根據活動過程中收集到的信息，評價“用英語辯論”的目標是否達成。教師最后的總結為學生這節課的學習提供了反饋和矯正。

由于學生的差異，學習結果的差異是必然的。設計者為了縮小差異，“Homework”安排了“Write a short passage about 100 words on either Pro side or Con side based on the debate in class”。這個任務安排的好處是，在課堂上，大家已經就辯題開展了充分的口頭交流，有了這個基礎，學生筆頭表達的難度大大減低，有利于提高作業的成功率，幫助學生樹立學好英語的自信心。同時，口頭表達中，學生關注的是意義的表達（focus on meaning），錯誤在所難免。在書面表達中，學生會自然而然地多關注語言形式的準確性（focus on forms）。

綜上所述，這是個任務導向、系統思考的教學設計，體現了以學生為主體、教師為主導的課堂教學主張。整節課圍繞目標形成了一個系統思考，既考慮到達成目標（辯論）所需要的信息和步驟的因素，又考慮到“用英語做事”所需要的語言知識和語言能力（聽、說、讀、寫）的因素，還考慮到了學生現有的知識和能力以及學生的認知規律的因素；既考慮到教師的教，更考慮到學生的學。學生在“做”中學，在“學”中用，逐步提高綜合語言運用的能力。

學生是學習的主體，教學設計的重要依據是學生。學生已經知道什么、知道多少，已經能做什么、做到什么程度是教學設計的起點，學生通過學習還應知道什么、知道多少、能做什么、做到什么程度是教學設計和教學實施的歸宿。我們在教學設計中應根據學生的具體情況設計教學，而不能生搬硬套。

（作者單位：南京市教育科學研究所）