英語課堂設計語言活動需強化的幾個意識

課堂是學生積累語言知識、發展語言能力的主要場所。語言教學過程中，“輸入”與“輸出”之間需要經歷有效的“內化”過程。語言活動是語言“內化”過程的主要途徑。在初中英語課堂教學過程中，廣大教師普遍關注開展語言活動。教師是課堂語言活動的設計者，設計者的意識表現在語言活動的行為之中，并左右著語言活動的效益。設計高效的語言活動，實現課堂效益的更大化，需要強化以下幾個意識。

一、使用“話語”意識

在英語教學過程中，教師的話語不僅是課堂教學的媒介（media）、語言學習的內容（content）、學生模仿的目標語（target language），還是對英語課堂過程的細致描述，從中能夠發現促進或阻礙語言學習的行為和事件（王海波，2010）。在語言活動過程中，強化課堂話語的意識，教學雙方盡可能充分使用課堂話語，有利于提高英語課堂教學效益。在設計語言活動的過程中，應該盡量避免采用非語言活動代替課堂話語。

例如，在復習方位介詞的課堂活動中，執教者要求學生繪畫出一只貓和一個盒子的不同位置。然后，板書并領讀The cat is in front of the box. The cat is behind the box...

這樣的活動可以起到復習方位介詞的作用，但是對語言教學而言效益不高，表現出了執教者缺乏使用高質量課堂話語的意識。魯蓉蓉（2008）研究發現，教師的授課話語呈現兩種基本的語言結構——縱向結構和橫向結構?！翱v向結構”是指教師通過層層設問、逐步遞進、環環相扣、多角度闡述來呈現、傳授新知識，突破教學重點和難點，進而形成遞進式結構，以達到讓學生掌握所學知識的目的?！皺M向結構”是指教師在教學新知識后為了讓學生扎實掌握所學的新知識，暫時不把課堂活動向縱深推進，而是在同一語言平臺上對所學內容進行操練和鞏固。在課堂教學過程中，新授內容宜多用縱向結構的課堂話語，而復習內容則宜選用橫向結構的課堂話語為主。如果執教者具有強烈的課堂話語使用意識，設計出以橫向結構為主的課堂話語，引導學生對上述方位介詞進行主動復習總結，對于學生而言，語言學習的效果可能更好。

【案例描述】

T：（盒子里放著一本書）Can you see what’s in the box？

S： Sorry， I can’t.

T： Well， there’s a book in the box and you can’t see it. And where else？You can’t see the book. （把書放于盒子的不同位置）

S： Er...we can’t see the book below / inside / behind... the box.

T：（把盒子里的書拿出，放在盒子上）Now， can you see what’s on the box？

S： Yes. I can see a book on the box.

T： Great， and where else can you see the book？（把書放于盒子的不同方位）

S： In front of / next to / outside / beside...the box we can see the book.

教師具有強烈的使用課堂話語的意識，就會不斷嘗試使用課堂話語的方法，提高課堂話語的質量，探索使用課堂話語的規律，讓課堂話語為實現更為高效的英語課堂教學服務。

二、把握“生成”意識

教學過程中的“預設”是教師圍繞教學目標預先設計好教學活動方案，“生成”是在預設的引領下，對原定教學方案的突破與創造，生成新的課程資源。教學過程的活動性和不確定性決定了預設和生成會處于動態變化之中。李愛云（2010）認為，英語課堂中應該關注的是動態資源的利用價值，針對動態生成資源給學生發展所帶來的變化以及對教學三維目標的實現所起的作用，可將其分為知識拓展類資源、文化滲透類資源、學習策略類資源和思想感情類資源。在課堂語言活動過程中，教師需要具有把握生成資源的意識，不斷發現教學活動中的生成資源，不失時機地進行新的預設，把握住運用好生成資源，利用課堂生成資源為實現課堂教學目標服務，更為有效地引導學生積累語言知識、發展語言能力。

【案例描述】

學生的作業反映出未能掌握好if引導的條件狀語從句的用法，教師將課堂的復習環節預設為訂正作業。教師進入教室后，發現學生在討論即將到來的春游，根本沒有進入學習狀態。教師敏銳地捕捉住了這樣的生成資源，并根據現有語境進行了新的預設。

T： Where are you going for the spring outing？

Ss： The Slender West Lake（瘦西湖）.

T： Are we going there if it rains next Saturday？

Ss： We don’t know.

T： What can we do if it rains next Saturday？

S1： Maybe we’ll have classes.

S2： Maybe we’ll still go there.

S3： Maybe we’ll stay at home.

教師板書以下三個句子：

If it rains， we will stay at home.

If it rains， we will have classes.

If it rains， maybe we will still go to the Slender West Lake.

接著，教師要求后者以前者的主句之意作為if引導的條件狀語從句，做語言接龍游戲。

T： If it rains next Saturday， we will stay at home.

S1： If we stay at home， I will watch TV.

S2： If I watch TV， my mother will be angry.

S3： If my mother is angry， she will ask me to do a lot of homework.

S4： If my mother asks me to do a lot of homework， I will not have time to play computer games.

S5： If we play computer games too much， we will have bad eyes.

S6： If we have bad eyes， we will not see the blackboard clearly.

…

在此基礎上，教師再次歸納if引導的條件狀語從句的語法規范要求。學生關心春游，利用春游語境設計語言活動，既調動了學生參與語言活動的積極性，又有效達成了訂正if用法的目標。預設體現對教學內容的尊重，生成體現對學習主體的尊重。教學設計的超前和計劃離不開預設，教學活動的動態和開放更需要生成。精彩的生成離不開課前的精心預設，精心的預設無法全部預知精彩的生成。運用課堂生成資源服務于語言活動，需要教師具有把握生成資源的意識，也需要教師具備運用生成資源的能力。

三、防止“回避”意識

Scovel（2004）認為，在二語習得過程中，學習者在用第二語言/外語說話或寫作時，經常避免艱澀的詞匯或結構，避免與母語結構不同的語言表達法，而選用比較簡單的語言，以使他們可能不犯什么語言錯誤。這就是語言學習過程中的“回避”策略（the strategy of Avoidance）。初中學生缺乏基本的語言積累，又具有敏感的自尊，在語言活動過程中，為了表現出自己正確無誤，他們通常會潛意識地采用“回避”策略，習慣性地使用自己已經熟練掌握的詞匯、句子去參與語言活動。這樣的參與形式，不利于課堂目標的實現和學生語言能力的發展。

【案例描述】

教學過程中先后出現了enough to...， too...to...，so...that...等表達結構，執教者為了讓學生將這樣的語言知識內化為自身的語言能力，設計了以下語言活動：

看圖描述。要求學生以語言接龍的形式描述圖片內容，每說出一個正確的句子可以得到1分獎勵。圖片內容是：兩個男孩，一個瘦高一個矮壯；兩個木箱，大的放在地上，小的放在高處柜子上。

S1： There are two boys and two boxes in the picture.

S2： One boy is thin and tall.

S3： The other is short and strong.

S4： The box on the floor is big.

S5： The box on the cupboard is small.

學生正確描述了圖片，使用的句子也正確無誤，但可以看出“回避”策略在明顯地發揮著作用，學生沒有運用教師希望操練的上述結構。

教師板書enough to...， too...to...，so...that...，并附加條件：使用上述結構描述正確者，每句話獲得5分獎勵。

S1： The thin boy is tall enough to get the small box on the cupboard.

S2： But he is too thin to carry the big box on the floor.

S3： The short boy is so strong that he can carry the big box.

S4： But he is too short to get the small box on the cupboard.

…

教師在設計語言活動時，如果疏于防范學生采用“回避”的意識，盡管語言活動能夠進行，但其活動效果會大打折扣。反之，教師就會設計多種輔助手段，適度監控語言活動，引導學生大膽嘗試使用目標語言，實現語言教學活動的最大效益。

四、“語層互動”意識

在語言活動過程中，語言本體各個層次之間必然會產生互動，由低及高可以表現為單詞與短語互動，短語與句子互動，句子與語段互動，語段與語篇互動等層次，我們稱此為語層互動（王初明，2007）。研究表明，較低層次的語層互動有益于語言知識的重復和語言準確性的形成，較高層次的語層互動有利于學生語言運用能力的提高和語言流利性的形成。

【案例描述】

《牛津初中英語》7A Unit 4 要求學生掌握There be...結構。以下是不同執教者在該單元最后一個課時設計的兩個不同的語言活動。第一個活動是：Partner動作展示，描述者語言描述，如：

Partner動作：放一本書在書桌上。

描述者語言：There is a book on his desk.

Partner動作：放兩支筆在書桌上。

描述者語言：There are two pens on his desk.

……

第二個活動是：找出兩張圖畫中的不同。提供兩幅圖片，均描述一個家庭場景，其中一幅抹去一些物品，要求學生限時找出兩幅圖片中的5個不同之處，并用語言表述出來。語言活動過程中，學生努力運用了There is a ...in Picture 1， but there is no / not a...in Picture 2. And in Picture 1 there are some...（s）， but there are no / not any ...（s） in Picture 2...這樣的語段或語篇將其表述出來。

顯然，第一個活動的語層互動層次較低，第二個活動語層互動層次較高。這是該單元的最后一個課時，教學目標要求學生通過語言活動把積累起來的語言知識內化為語言的運用能力。為了實現這樣的課堂教學目的，需要執教者設計出較高層次的語層互動。如果長期采用較低層次的語層互動活動，就難以提高學生的語言表達能力。教師有了“語層互動”的意識，就會在不同的教學時段，根據不同的課時目標要求，設計出不同層次的語層互動活動。

五、“任務類型”意識

小組活動是提供給學生更多參與語言活動機會的有效辦法。然而，在小組活動中，學生也擁有了不參與語言活動的自由。在熱鬧的小組活動背后，常常發現只是個別學生唱主角，不少學生游離在語言活動之外。Doughty & Pica（1986）把語言任務（活動）劃分為兩類：信息自由提供型任務（optional information exchange task） 和信息輪流交換型任務（required information exchange task）。完成信息自由提供型任務，參與者擁有的信息量是相同的，是否參與語言活動由參與者自行決定。完成信息輪流交換型任務，要求每一個小組成員必須把自己所擁有的、別人不知道的信息提供出來，只有把信息輪流交換，才能完成語言活動。

【案例描述】

為了操練Asking the Way這一話題，執教者設計了這樣的小組語言活動：為新來的同學指明一條去博物館最近的路。把6條不同的通往博物館的路線分別表現在6張路線圖中，每個小組成員分別擁有一張。通過語言交流活動，為新來的同學找出一條最近的道路。

這就是一個典型的信息輪流交換型任務。小組成員各自擁有的路線圖不同，每條通往博物館的路線遠近不一樣，如果有人不參與語言活動，不把自己擁有的路線圖中的信息用語言交流出來，小組就不可能為新來的同學找出一條去博物館最近的路。

在語言活動中，遇到學生參與語言活動“貧富不均”的情況時，大多數教師主張根據學習水平、個性特征等差異來調整小組成員。事實上，執教者在設計語言活動的過程中，進一步強化“任務類型”意識，通過對任務類型的選擇和設計，可以有效地改變這樣的情況。讓語言活動本身要求每個學生都參與進來，學生會覺得是自己在主動地參與語言活動，而不是在教師或同學的要求監督下被動地參與。長此以往，有利于調動學生參與語言活動的積極性，也有利于發展大多數學生的語言能力。

六、“強勢協同”意識

協同決定語言學習效果，協同是第二語言能被習得的關鍵。學習就是學習者與社會認知環境不斷協同的過程，并將這種學習體驗融入自己的學習模式、策略等知識應用結構當中（王初明，2010）。在協同效應中存有強勢協同和弱勢協同兩種情況，強勢協同有利于促進初中英語教學，弱勢協同對語言教學存有負面影響，兩種不同的協同效應客觀地存在于初中英語教學的過程之中（滕家慶，2011）。課堂語言活動過程中，教師要努力創設出“強勢協同”的語用環境，讓學生在“強勢協同”過程中內化語言知識，發展語言能力。

【案例描述】

基本時態一直是初中學生學習的難點，在進行了八種時態的筆頭練習后，執教者發現學生仍然明顯存在錯誤。以下是不同教師采用的兩種不同的語言活動。

教師A口述一語段，告訴學生語段里面有時態錯誤，要求學生找出并訂正。教師B結合語境給予學生語言示范，然后學生再做鞏固練習。以下是學生做鞏固練習前的教師B的語言示范。

T： There will be eight tenses in what I’ll say. Listen to me carefully and then you will write a short passage on your paper using eight tenses like me. I’m a teacher and I teach you English. You are students and you study English. I’m talking to you and you are listening to me. Yesterday I was ill and didn’t come to school. Mr Li said he would take my place. Some of you went to see me while I was sleeping. When I woke up， you had left. Thank you for sending me flowers. OK， now I have already got well. You have finished your homework and I’ve checked your homework and you will correct your mistakes.

That’s my story. Please show yours on your paper. Go.

在參與第一個教師設計的語言活動時，學生不得不將注意力較多地放在時態的錯誤形式上。初中學生的英語基礎知識還較為薄弱，反復接受語言錯誤形式的刺激，他們在獲得改錯經驗和技巧的同時，這些錯誤的語言形式也會在記憶中留下難以抹去的印象，在以后的表達中，這些潛伏在學生意識中的錯誤的語言形式就有可能下意識地表現出來（滕家慶，2011）。這就是弱勢協同的負面影響。教學實踐中，為了實現強勢協同效應，克服弱勢協同影響，需要教者不斷提高對協同效應的認識，不斷探索實現強勢協同的規律，不斷創造實現強勢協同的條件。

【結語】

經過10多年的課改探索，英語課堂教學發生了明顯的變化。單一的教師講學生聽的課堂活動形式已不多見，小組活動、配對活動、自由活動等形式已經較為普遍地出現在了英語課堂教學之中。但是，透過課堂的活動形式，英語課堂教學效率不盡如人意的情況仍然較為普遍，熱鬧的課堂背后，鮮見學生明顯的知識積累和能力提升。究其原因，這與執教者缺乏設計高效的課堂語言教學活動的意識有關。設計高效的課堂語言活動，需要語言教學理論的支撐，需要課堂教學的實踐探索，更需要在理論指導下實踐和反思的不斷往復。具備了設計高效課堂活動的意識，我們就會在意識的強勁驅使下，結合自身的課堂教學實踐，不斷改進課堂語言活動，不斷實現課堂效益的更大化。

【參考文獻】

[1]Doughty， C.& Pica， T. Information Gap Tasks： Do They Facilitate Second Language Acquisition？[J]. TESOL Quarterly，1986（20/2）.

[2]李愛云.動態英語課堂的預設與生成[M].南京：河海大學出版社，2010.

[3]魯蓉蓉.英語課堂中教師話語結構的分析[J].中小學外語教學（中學篇），2008（11）.

[4]滕家慶.協同效應對初中英語寫作教學的影響[J].中小學英語教學與研究，2011（1）.

[5]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010（4）.

[6]王初明.論外語學習的語境[J].外語教學與研究，2007（3）.

[7]王海波.話語分析與英語語言教學[J].英語教師，2010（10）.

（作者系江蘇省揚州市邗江區教研室英語教研員、江蘇省英語特級教師）