語文教育要“回家”

【摘 要】語文教學的目標是在語言表達形式的學習中培養學生的語文素養。語文素養自然要通過語言來實現。文學作品的審美教學重點在其審美屬性。文學作品更能發揮語文審美教育的作用。文學作品的審美教學要讓學生在對比品味中反復吟詠、研讀涵泳、含英咀華。

【關鍵詞】“回家” 素養 語言 審美 品味

《中國青年報》曾有篇報道介紹一位老師的語文課堂教學，文章寫道：原本，一篇《西廂記》的《長亭送別》節選只是一段列入考試項目的文章，××的課卻將這段折子戲變得有滋有味。上課時，這位喜歡音樂的老師不僅用上了黃梅戲的《西廂記》選段，還融入了鄧麗君的《路邊的野花不要采》、阿牛的《桃花朵朵開》以及劉若英的《分開旅行》……聽著歌曲，對照著課文，這名語文老師帶著十五六歲的學生們思考：鶯鶯是不是在擔心張生“移情別戀”？在不同的時代里，女子在愛情中的地位有什么變化？

又比如，有教師教史鐵生的《我與地壇》，看了一遍課文，就由作者對母親的愧疚自責引發開去，列數歷史上孝敬父母的典型故事，討論我們今天應該如何對待母親，如何珍惜母愛，如何做一個孝順的子女，于是教室里會響起《世上只有媽媽好》之類的歌聲；教學魯迅的《祝福》，初識文本，就由祥林嫂的不幸引發開去，討論封建社會中婦女的不幸，暢談今天社會男女平等的幸福，教育學生要珍惜今天的幸福，并討論如何做一個人格獨立、精神自由的女人，教室里可能還會響起《女人花》之類的歌聲；教學沈從文的《邊城》，就從翠翠的朦朧愛情和儺送的出走引發開去，討論如何看待他們的愛情，再討論我們今天應該有怎樣的愛情觀，教室里甚至還會響起《那時我們還不懂愛》之類的搞笑歌聲……

這就是后課改時代的語文課？教師能這樣處理語文教材里的文學作品嗎？我認為：這樣的語文教學走入歧途了，正如一位詩人說的：“因為走得太遠，忘記了為什么出發。”難怪北大的陸儉明教授大聲呼吁語文教育要回歸原點！

語文教育要“回家”！

語文教學的目標是什么？是在語言表達形式的學習中，培養學生的語文素養。語文素養包括語言素養和精神素養兩大方面。語言素養主要指對語言的積累、感悟、理解，以及運用的能力、方法和習慣。精神素養主要指感性的人文精神和理性的科學精神。前者如良好的情感態度、價值觀念、審美情趣、文化品位等；后者如求真、質疑、探究、創新的品質等。語文素養中的精神素養也得通過語言、通過語言表達的形式來培養。因為精神不是外在于語言形式獨立“懸浮”著的，而是蘊含在語言形式之中，并通過語言形式自然甚至巧妙地表現出來的。史鐵生對母親的情感，魯迅對祥林嫂的態度，沈從文對邊城的向往，都是通過具體的語言形式表現出來的。因此，教學史鐵生的《我與地壇》，要讓學生聚焦于作者表現愧疚責悔感情的語言形式，學習作者怎樣用特殊的語言形式表達特殊的感情；教學魯迅的《祝福》，要讓學生聚焦于表現祥林嫂不幸的語言形式，體驗祥林嫂的不幸，感受作者運用語言的本領的高超；教學沈從文的《邊城》，要讓學生聚焦于表現社會美和人性美的語言形式，獲得語言美的享受和情感美的熏染。

選入教材的大量文章和文學作品，是運用語言文字的范例。學生閱讀它們，藉以積累語言素材，形成語感，獲取語文知識，習得言語技能。從語文教學的首要任務看，學生不論讀文章還是讀文學作品，最終是為了學語言。因此，即使是文學作品的審美教學，其重點也應在其語文審美屬性。由文學的自由特性所決定，文學言語在言語作品、言語主體、言語環境之間的契合上具有更大的靈活性和優越性，因而文學作品更能發揮語文審美教育的作用。

由此我們應該明白：語文課要教出語文味。語文味在哪里？在作品本身的語言。因此，我認為任何一篇文學作品的教學，教師都要引領學生與文本對話，仔細去品味語言。語文課在閱讀教學中對比品味反復吟詠，才會使學生明白：語言就是這么美，可以“慢慢走，欣賞啊”。

因此，語文課中的文學和審美教育，不是空穴來風，它具體呈現在語文教材中的每一個字、每一個詞、每一個標點符號和每一種格式安排、語氣停頓中，師生在接受信息的交際過程中，都無一例外地要受到美的規律的制約和檢驗。語文審美則是語文內在的要求。在語文審美教育的理論邏輯中，只要確定了語文的本質是言語作品、言語主體、言語環境之間的契合，也就必然地確定了語文的美學性質。比如《記念劉和珍君》是魯迅先生的經典名篇，人大附中的佟世祥老師在這節課的教學中，放棄了教師長篇累牘的賞析，讓學生反復研讀涵泳，含英咀華，體會深藏在語言背后的思想情感和文學的審美能力。請看這一教學片段：

師：文章第五部分第二自然段記述的是劉和珍等烈士的遇害經過，請同學仔細閱讀，體會具有表現力和穿透力的詞、句甚至是標點。

生：我認為“竟”這個虛詞用得好。“但竟在執政府前中彈了”，這個“竟”字寫出了“出乎意料”，暗示出劉和珍的犧牲讓作者無法接受，無法忍耐，甚至不可理解。

生：“從背部入，斜穿心肺”，表面是冷靜客觀地陳述事實，卻在樸實自然中暗藏許多玄機，“從背部入”，強調敵人打的是冷槍，“穿”寫出了敵人就是要致人死命。

生：“中了四彈，其一是手槍”，我覺得這個“四彈”和“手槍”耐人尋味。活化了段祺瑞軍政府的兇殘下劣，而“手槍”的持有者一定是一個軍官，可見這次鎮壓學生請愿是有組織的。這是對真相有力的揭露。

生：我注意到這一段的斷句標點也很有特色。“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的。”寫得頓挫沉雄，在一字一頓中將悲憤之情表現得淋漓盡致。

師：魯迅先生的文字具有形象性、情感性、戰斗力和殺傷力。看似平常的話語，滲透著力道、彈性，舉重若輕，足見功力，這段記敘劉和珍等烈士遇害經過的文字不足150個字，純用“白描”，沉實厚重，語氣內斂，張弛有度。同學們談得非常好，可以繼續品味。

生：我覺得“立仆”一詞寫得好，并且用了反復的修辭格，寫張靜淑是“立仆”，張德群是“也立仆”。“立仆”這個詞像是文言詞語。

師：好！語感非常敏銳，魯迅先生喜歡化用文言句法和文言詞語，“立仆”這個詞的好處是什么？

生：言簡意豐吧，曲折地表達了對烈士慘遭殺害的憤慨之情，反復更是加重了這種表現力。

師：這段還寫了烈士們在彈雨中互相救助的畫面，作者千淘萬漉出一個動詞，是哪一個？（生齊答：扶。）談談這個詞的表現力？換個詞，如“拉”行不行？

生：“扶”字傳神，“扶”是“攙扶”。

生：“扶”字寫出了劉和珍等烈士之間“友愛”的情感。

生：“扶”字和槍林彈雨之間構成了對比映襯，一筆寫烈士，一筆寫殘忍的軍人。

生：“拉”字的感情色彩不夠純正，“扶”字充滿敬意。

語文學習的規律是“培根”“積累”。而如今，我們的語文卻違背了教育最基本的規律、人的成長最基本的規律。超越學生的學習階段，急于灌輸各種思想，上課不讀書，盲目搞拓展，言者諄諄，聽者藐藐，一知半解，似懂非懂，唯獨缺少真正的與文本的對話，時過境遷，一點東西也沒有留下。這樣的語文教育帶給學生的后果是“悠悠十二載，腹中空如洗”。

復旦大學曦園有一個亭子，朱東潤先生寫了四個篆字“書聲瑯瑯”。朱老教導同學們要學會讀書。現在的學生上學卻不讀書，這是不是與我們離開文本的語文教學有關？值得我們語文老師好好思考！

（作者單位：中國人民大學附屬中學）