感知體驗再造

【摘 要】審美，應是文學教育的主體堅守。在散文教學中應當以“形象的直覺感知美”、“情感的融合體驗美”、“聯想和想象再造美”為三個基點，通過充分調動學生的聽覺、視覺，引導學生設身處地地體會審美對象的情感，再造審美對象形象等途徑培養學生的審美能力，開拓學生的思維能力，使學生受到情感熏陶，享受到審美的愉悅。

【關鍵詞】審美 文學教育 散文 途徑

文學教育具有審美的功能，它來自文學的審美特性。文學教育的審美功能便是在這種審美創造與審美欣賞過程中，培養人的審美能力，領悟與塑造審美境界，陶冶人的性情，實現和諧人格的建構。

散文是文學作品不可或缺的一個重要部分，中學語文教材編選了大量文質兼美的散文。閱讀這些文質俱美的散文，既能開拓中學生的思維能力，提升他們的文學素養，又能使學生受到情感熏陶，享受審美樂趣。審美，應當是文學教育的主體堅守。那么，在散文教學中審美應當如何進行？

一、以形象的直覺感知美

朱光潛在《文藝心理學》中明確提出美感經驗是一種“形象的直覺”。所謂形象的直覺是指審美主體對審美對象在審美主體大腦中所呈現出來的形象最初的直接感知。

散文既具有寫實性，又體現著文學的特性。散文中敘寫的日常生活中的所見、所聞、所悟均體現著作者獨特的審美創造。而作者這種獨特的審美創造落根在個性化的文字表達上。視覺、聽覺是感知美的兩種主要官能，而朗讀恰恰能調動學生的聽覺、視覺，將無聲的文字轉化為有聲的語言，使他們對審美對象產生最初的直接感知。

例如《濟南的冬天》課堂教學片段：

師：請同學們聽老師朗讀課文，感知濟南的冬天好在哪里。（師配樂背誦全文。）同學們，濟南的冬天好在哪里？

生：濟南的冬天沒有風聲，不像我們這里，呼嘯的北風令人受不了。

生：濟南的冬天是溫情的，不像我們這里的冬天，即使有陽光，也是冷得厲害。

生：濟南的冬天很溫柔，還充滿了綠意。令人不禁想到我們這里的春天。

這種對濟南冬天最初的直接感知，就是美感直覺性的生動具體的體現。而朗讀是日常教學中調動學生的聽覺、視覺來最初感知審美對象的最基本的方法。

濟南的冬天在學生大腦中所呈現出來的形象，既是濟南冬天本身的形狀和現象，也受到學生情緒的影響而發生變化。因此，為了更好地調動學生的美感直覺性，應結合課文在導入新課這個環節充分調動學生的聽覺、視覺。例如，特級教師于漪在教《春》一課時，首先組織學生齊誦王安石和杜甫的“春風又綠江南岸”“兩個黃鸝鳴翠柳”等詩句，并且飽含深情地講了一大段描摹春色、贊美春天的導語。一開場就充分調動了學生的聽覺，奠定了美的基調，馬上把學生帶入了欣賞春色美景的特定氛圍中，收到了極佳的效果。

二、以情感的融合體驗美

情感活動是審美心理當中極為重要的組成部分。因為任何審美過程，如果不能動人以情，那就不能使人產生美感，或者至少這個美感是不深刻的。體驗是一種心理過程，即移情。移情就是設身處地地體會審美對象的心情，以達到情感的融合。

王榮生教授說：“散文的第一要素，是‘表現自我的真情實感’。”那么，如何引導學生觸摸到作者的真情實感呢？正如錢理群先生所言：“在我看來，文學作品中的閱讀，其本質就是對話：打破時空的限制，與作者進行精神的對話、心靈交流與撞擊。”在散文閱讀教學中，可想方設法抓住體現作者情思的關鍵詞句段等，引導學生與作者對話。如閱讀楊絳的《老王》，應以“那是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍”這句話作為與作者進行情感對話的關鍵點。“不幸的人”是誰？他為何是不幸的？幸運的人是誰？“老王”和作者一家相互為對方做了哪些事？為何作者會感到愧怍？在這樣的引導之下，學生不僅僅能體察到在不幸之下還保持著真心付出的那顆善良之心，更重要的是學生能觸摸到楊絳的那顆同情之心、在善良品格之下不斷反省的崇高之心。

當然，對話不僅僅是通過關鍵詞句段來引導，有時還需還原，還原點應落實在作者的“真情實感”上。如《阿長與〈山海經〉》閱讀教學中，就可以牢牢扣住“作者對阿長的真正感情”這個點進行還原。先以形象的直覺引導學生認知阿長。再從所敘之事中抓住作者對阿長的感情變化，去認知為何重點寫阿長給“我”買《山海經》，從而還原作者對阿長的真正感情。

引導學生與作者進行對話，才能讓學生真正體驗到作者的真實情感。正如錢理群先生所言，“真正理想的文學教育，課堂應該是一個情感的共振場——這樣的情感共振，有時是激昂亢奮的，更多的是一種情感的沉潛狀態，教師和學生在共同閱讀和鑒賞中，達到精神的愉悅與生命的升華”。

三、以聯想和想象再造美

學生在審美過程中面對的是一種美的形象，自然而然地激發起對審美對象的聯想和想象。這些聯想和想象反過來又會加深對審美對象的感受和理解。

文學是語言的藝術，語言藝術的審美必須要通過聯想和想象再造美。即在散文閱讀教學中，應引導學生體味精準的語言表達，通過自覺的想象和聯想，使文學作品中的形象在學生眼中組成審美意境，使學生獲得精神上的愉悅。

例如《背影》課堂教學片段：

師：通過朗讀課文，同學們發現，哪一次的背影寫得更具體？

生：父親去買橘子的背影。

師：很好。就請你把第六段朗讀一下，其他同學注意思考，找出描寫父親外貌和動作的語句，同時你由此想到了什么？

生：“戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”是外貌描寫，從黑色我想到了他的祖母剛剛去世。

生：他父親穿的、戴的都是布的，我想到了父親給他做的紫毛大衣，還有前文父親失了業，變賣典質，還借了錢。

生：“蹣跚地走”，“慢慢探身下去”，“用兩手攀著上面”，“兩腳再向上縮”，“肥胖的身子向左微傾”都是動作描寫。

師：不錯！我們現在把過道當鐵道，把講臺當月臺，誰能來演示一下父親的動作？

（一學生到講臺旁演示。）

父親買橘子時的艱難通過學生的形象再現而一覽無余。在“失去親人、前景黯淡、經濟無力”的背景之下，再狀其動作，寫其穿越鐵道之不易，父親深沉的愛子之心一下子展現在我們眼前。

正是基于精準的語言，通過聯想和想象，再現背影形象，使學生更深刻地感受和理解到父親的愛子情深，使學生獲得了審美上的愉悅。

文學作品是有生命的，它有聲、有色、有味，有情感、有厚度、有質感與力度，需要學生自己體味、沉吟、把玩，教師只能引而不發。需要學生自己匍匐在文字上，感知、體驗、聯想、想象，從而把文學的營養吸收到自己的體內。

【參考文獻】

[1]朱光潛.文藝心理學[M].上海：復旦大學出版社，2009.

[2]王榮生.散文閱讀教學設計原理[J].語文教學通訊，2012（4B）.

[3]錢理群.中國現當代文學名著導讀[M].北京：北京大學出版社，2004.

[4]錢理群.語文教育門外談[M].桂林：廣西師范大學出版社，2003.

（作者單位：江蘇省無錫市劉潭實驗學校）