運用“詞匯法”，提高學生英語表達能力

【摘 要】在西方發達國家，外語教學法的研究和發展幾乎是日新月異，其研究成果極具應用價值，上世紀末誕生于西方的“詞匯法”（The Lexical Approach）便是其中之一。“詞匯法”特別強調和注重成語、習語的教學，實在不失為一個能夠從根本上有效地改進我國中學生英語口語和書面語輸出質量的好的教學方法。筆者通過對該教學法長達六年的應用性的實驗與研究，深刻地感受到了它在中學英語教學實踐中所起的巨大的作用。本文在提出中學英語課堂教學困惑的基礎上，簡要介紹“詞匯法”的概念、功能和應用價值，并結合自己的教學實踐闡述如何運用這一后方法時代西方外語教學法促進學生英語語言輸出能力的實踐路徑。

【關鍵詞】詞匯法 中學英語 課堂教學 語言輸出 實踐路徑

一、困惑和探索

像很多中學英語教師一樣，在經歷了二十多年的中學英語課堂教學之后，筆者覺得越來越困惑。所教的中學生雖然學習了大量的語法知識，積累了相當數量的詞匯，但是他們中的絕大多數在聽、說、讀、寫方面依然是錯誤百出。其錯誤主要體現在以下三個方面。

1.他們在輸出話語時不能選用合適的介詞。例如：到底是“in his spare time”還是“on his spare time”；到底是“to pick the ball”還是“to pick up the ball”，等等。

2.他們的口語表達和書面寫作中充斥著大量的不倫不類的Chinglish（漢語式英語）。例如：對“I played happily.（我玩得很開心。）”正確的表達應該是“I had a good time.”或“I enjoyed myself.”。又如：“It made me think of my childhood.（這讓我想起了我的童年。）”地道的表達則應該是：“It reminded me of my childhood.”

3.在他們口語表達和書面寫作中含有大量的錯誤的詞語搭配，不能夠運用英語成語（collocation），相反地，他們往往從母語的角度出發，生造一些在英語中根本不存在的“成語”。例如：很多學生在表達漢語“他是個大煙鬼”時會說“He is a strong smoker.”，而地道的英語表達應該是：“He is a heavy smoker.”

諸如此類的話語輸出是難以與操英語為母語者進行交流的，也不能做到在考試中取得滿意的成績。

于是，筆者不禁反思：自己的英語教學方法到底哪里出了問題？有效的英語教學方法又是什么？如何迅速提高學生的英語水平，改進他們的表現？

筆者首先認真回顧了一下自己過去的教學歷程。在從教的最初幾年里，和大部分英語教師一樣，筆者非常重視語法和詞匯教學。每次講語法時，都給學生列出大量的語法規則，然后詳細講解。語法教學沒有能夠聯系具體的語言實際，特別是沒有能夠結合詞匯教學。這樣一來，學生不滿意，自己對教學效果也很不滿意。筆者認識到，教師的責任是盡最大努力幫助學生獲取用英語進行交際的能力。這個能力當然包含英語聽、說、讀、寫的各個方面，不可以把語法和語言實踐割裂開來，而應該把它們有機結合起來。

在反思的基礎上，筆者雖然也做了大量的嘗試，試圖改變自身的教學模式，但都不盡如人意。隨著自己進一步對外語教學理論的研究和學習，筆者發現當代英國著名的語言學家Michael Lewis所倡導的“詞匯法”教學理論對于走出中學外語教學的困惑恰似一扇明亮的窗口。在反復研讀Michael Lewis等學者的“詞匯法”教學理論著作的基礎上，筆者在過去的六年里不斷探索和完善將其進行本土化應用的課堂教學實踐路徑，終于取得了很好的效果，所教學生的英語學業成績越來越好。

二、“詞匯法”簡介

“詞匯法”最初是Michael Lewis 在1993年開始使用的一個術語。它主要是通過詞匯或詞匯的組合——短語的教學來促進發展語言學習者對目標語言的熟練和精通。它的基本理念是：“語言習得的一個重要組成部分是理解和產出不能用語法分析的詞匯短語，或者叫‘詞匯塊’（chunks）。這些‘詞匯塊’（chunks）能夠成為語言學習者所能理解的語言原材料而不是語法”（Lewis， 1993）。“基于這個理論的教學指導強調在學習中要特別注意那些口語中最常用的固定詞語，比如，I’m sorry. / I didn’t mean to make you jump.或That will never happen to me.”（Lewis， 1997）

Michael Lewis（1993）在其著作里進一步指出：

詞匯是語言的基礎。

詞匯被人誤解是因為人們認為語法是語言的基礎，熟練掌握語法體系是有效溝通的先決條件。

詞匯法最主要的原則是“語言是由語法化了的詞匯組成的，而不是詞匯化了的語法”。

通過以上的論述，我們可以看到Michael Lewis認為語言是由“詞匯項目”（lexical items）構成的。這是對傳統上把語言教學分成語法和詞匯的觀點的挑戰。他認為“詞匯項目”包含五種主要類型。

（1）單詞（e.g. book，pen）

（2）合成詞（e.g. by the way，upside done）

（3）成語，或者固定詞匯搭配（e.g. community service， absolutely convinced）

（4）習語（e.g. I’ll get it； We’ll see； That’ll do； If I were you...； Would you like a cup of coffee？）

（5）句子結構和句首語（e.g. That is not as... as you think； The fact / suggestion / problem / danger was...），甚至行文框架，也算是詞匯的構成項目（e.g. In this paper we explore...；Firstly...； Secondly...；Finally...）

“詞匯法”特別強調成語、習語的表達方式以及句式結構和句首語。詞匯法揭示了這種新的方法和傳統教學思想的根本區別。傳統上，很多教師總是喜歡把詞匯當成單個的詞來處理。這一點，我們在使用中國出版的英語教材的過程中是有深刻體會的。在中國出版的教科書上，我們在每個單元或者模塊后面都能找到一個叫“詞匯表”的欄目。“詞匯表”里列出了一個一個的單詞，每個單詞后面標有一個或兩個漢語意思。比如說，在一本教材里，單詞“have”后面標有漢語意思“有”。確實，在很多句子里單詞have表示“有”的意思，比如：“I have some good news for you.”但是，眾所周知，在很多場合，特別是在一些固定的搭配里面，單詞have并不表示“有”的意思。Michael Lewis 把這些固定搭配稱作“poly-words”（合成詞）或“collocations or word partnerships”（成語或單詞搭配）。例如：have a good time / have to give up / have a rest / have supper / have Tom wait all night等。事實上，這樣的例子是不勝枚舉的。由此看來，學生在最初學習have后，再遇到剛才的例子就會感到迷惑不解。

在傳統的語言教學中，很多教師總是把語法和詞匯分開來處理，認為它們是語言的實質。他們認為，如果學生系統掌握了語法知識，再記憶足夠量的詞匯，他們就能掌握這門語言了。事實根本不是如此！這種做法最有可能產生的結果就是學生在使用語言的時候輸出大量的“漢語式英語”（或者其他有漢語特點的語言）。

在Michael Lewis看來，“語言是由語法化了的詞匯構成的，而不是詞匯化的語法。”也就是說，詞匯（不是單詞）不是孤立的，而是它們通過一定的語法規則結合在一起，構成了語言。雖然英語中的確存在一些單個的單詞（比如：book，pen），但是詞匯中最重要的部分是成語和包含習慣化了的表達法和句子結構或句首語，甚至是篇章結構。教師在教學中要特別強調這些，因為這些是構成英語語言的主要成分，或者說至少它們表現出以英語為母語的人士是如何運用他們的本族語的。

的確，堅實的語法基礎是很重要的，問題在于許多中學外語教師和中學生在對單詞的認識上習慣地認為詞匯等同于單個的單詞。而英語為母語者的話語輸出不僅僅包含單個的單詞，更多的是大量的“詞匯塊”（chunks），尤其是成語。因此，他們之間能夠流暢自如地表達自己和相互理解。

作為第二語言學習者，中學生如果儲存大量的成語或者其他固定的搭配，那么他們的英語話語輸出，就不會或者很少發生出乎外國人預料的“讓人費解”。

必須認識到，詞匯是由單個的單詞和大量的“詞匯塊”（chunks）構成的，而且后者更為重要。所以，詞匯法（Lexical Approach）至少是迅速提高學生英語水平的有效教學法之一。

三、“詞匯法”應用于中學外語教學的實踐路徑

筆者基于六年來應用“詞匯法”于中學外語教學的實踐與研究，提出以下三條實踐路徑，并給出相應的教學建議。

1.教師應該抓住一切機會讓學生接觸和理解、應用英語成語和固定的搭配（詞匯塊），而且要開展有針對性的訓練。

我國高中學生已經掌握了一定數量的單詞和語法知識，但是他們的英語話語輸出給人的感覺更像是漢語而不是英語，因為他們會根據漢語表達習慣自己編造“英語”。比如，很多中國學生會說“He is a strong smoker”，老外聽到這句話后會認為“He is very strong， though he smokes”，而中國學生想表達的意思是“他抽煙抽得很厲害”。這個意思標準的英語是“He is a heavy smoker.”。另一個類似的例子是：很多中國學生往往會說“It’s a fully new computer.”（這是一臺全新的電腦），但標準的英語則是“It is a brand new computer.”。

當學生犯這種錯誤的時候，教師僅僅幫助其改正錯誤是遠遠不夠的，而應該抓住這樣的機會并做出合理的反應。讓我們再回到“strong smoker”的例子上來，當學生說出了“strong smoker”時，教師應該說“heavy smoker 要比strong smoker更標準”。這時，教師還應該再給學生補充一些常跟smoker搭配的詞語，比如，“an occasional / chain / non-smoker”。正如Michael Lewis所言，“The teacher’s main responsibility is response-ability.”（教師的主要責任是反應的能力）。

事實上，現行中學英語教材中都含有很多成語和其他語言“塊”。教師在處理它們的時候，要注意兩個方面：一是要提高學生對它們重要性的認識，讓學生自覺重視英語成語和固定搭配的學習；二是要設計一些科學的練習活動，幫助學生掌握這些成語和慣用法。筆者在教學實踐中常采用下列活動來促進學生對英語成語和習語的學習：

精聽和泛聽。

母語和外語的比較和互譯——完成“語段（語義）對語段”的翻譯而不是“詞對詞”的翻譯，目的是提高學生的英語語言意識。

重復和循環練習。比如，口頭總結課文（復述課文），幾天后再重復，目的是牢固記憶所學英語成語和習語。

在語篇中猜測詞匯的含義。

發現和記錄成語和習語。

要求學生利用英語詞典和其他工具書完成自主學習任務。

實踐證明，上述活動是很有效果的。

2.教師應該抵擋住“解釋”的誘惑。

在教學中，許多中學英語教師都會不止一次地被問及這樣一個問題：某個單詞和某個單詞的區別是什么？這的確不足為奇，因為英語和漢語一樣有很多同義詞或近義詞。學習外語的人在使用這些近義詞或者同義詞時會覺得迷惑。一般地，當被問及這樣的問題時，很多教師都會通過下定義的方法給學生講這些同義詞的區別。而事實上，這樣的解釋總是不會讓學生滿意，甚至引起更多的問題。因為，許多英語同義詞是很難靠解釋它們的意思來區分的。

這時候，成語和其他詞匯塊（chunks）才是最有效的解決辦法。這里，以wound和injury為例，來看看英語成語或者慣用法在講解同義詞時的用途。我們可以這樣跟學生解釋，老外會說stab wound（戳傷），internal injury（內傷），而不是stab injury 或者internal wound。也就是說，只有通過詞語的固定搭配（往往存在于成語中），才能夠有效揭示同義詞、近義詞的區別。再看另一個例子。很多學生不會區分deep和deeply這兩個副詞，以至于在表達時總是出錯。我們知道，單純從意義上沒法講明白它們的區別。但是，如果我們給學生提供如下的固定搭配，這個問題或許會迎刃而解：In order to help us， they stayed deep into the night. So， we were deeply moved. 除此之外，我們還可以補充更多的例子：dig deep into the earth；dive deep into the water；be deeply insulted；be deeply touched； be deeply affected，等等。通過這些例子，學生不但能夠感悟、總結deep和deeply的用法區別，而且他們也記住了這些標準的英語表達，可謂一箭雙雕。

3.在處理閱讀訓練時增加一個步驟：找出文中的成語和習語。

閱讀訓練是語言學習中最為常見的練習形式。但是，很少有教師能夠充分利用閱讀材料中的成語或其他語料塊。這真是很大的浪費。筆者認為，對文中的這些成語性質的東西稍加注意就會在很多方面提高和促進學生的語言能力。教師需要做的就是在傳統的閱讀訓練之后再增加一個簡單的環節。筆者在教學中經常設計這樣的環節：讓學生在文中所有的名詞下面畫線，然后再找到名詞前面的動詞，也在它們的下面畫線。然后，讓他們判斷，哪些是成語（固定搭配）。有時候，筆者只是簡單地給他們指出文中重要的成語和句式結構，然后讓他們去識記和運用。

四、結語

詞匯法（Lexical Approach），作為后方法時代外語教學方法之一，它雖從屬于“交際教學法”的范疇，卻包含了很多杰出的思想。其主要原則是非常具有現實意義和實踐指導意義的。到目前為止，筆者在這方面的本土化應用研究只是在詞匯、閱讀和口語教學方面進行的，而其實際應用空間還很大，有待后續研究。

【參考文獻】

[1]LEWIS M. The Lexical Approach[M]. Mason： Heinle ELT，1993.

[2]LEWIS M. Implementing the Lexical Approach[M]. Hove：Language Teaching Press，1997.

（作者單位：山東省日照市第一中學）