小學數學課堂中的生成性教學細節

一、成竹在胸釀生成

傳統教學中，我們習慣把一切都算盡，就擔心“意外情況”“節外生枝”來干擾，把它們都視作課堂異端而排斥，按部就班的課堂，生成自然就沒了立錐之地。我們要從有利于學生的可持續發展出發，高遠地、深入地思考課堂教學的大方向、大環節和關鍵性內容，把握課堂教學的整體思路和目標指向，為學生的自主活動提供肥沃的土壤。

如，“軸對稱圖形”一課

師：孩子們，老師今天心里有一點點擔憂，你們知道是什么嗎？（學生迫切地想知道）

師：我擔心你們不會玩！（學生詫異）

師：你們會玩什么呢？（神秘地取出一張紙）

稍后，筆者進行了示范，很嫻熟地撕出了一棵漂亮的松樹。

師：你們也想玩嗎？（學生們躍躍欲試）

師：不著急，咱們都有機會，老師為你們每人都準備了一張白紙，大家都來盡情地玩一玩吧！

學生開始自主活動，抓住了學生感興趣的玩點，從而直奔生成這節課的教學內容———“軸對稱圖形”，水到渠成，潤物無聲。

師生的“即席創造”即生成，它是一種“無法預約的美麗”，好似天馬行空，可以不期而至。因此，預設要有彈性和開放性，要給生成騰出時間和空間。當然，注重生成，并非是放棄預設，并非是指針的偏轉，而是把預設指向一種高度，讓它成為一種超越，一種提升。

二、因勢利導促生成

預設的目標在實施的過程中對于那些彈性靈活的成分以及始料未及的體驗應當開放地納入。教師應根據實際情況不斷調整自己的教學進程，通過綜合把握課堂各種信息，迅速地做出判斷，應學生而動，應情境而變，敏銳捕捉并放大有價值的生成點，從而演繹未曾預約的精彩。

如，“分數與百分數的互化”一課

揭示出分數化成百分數的一般方法之后，筆者習慣性地安排學生讀教材結語：“把分數化成百分數，通常先把分數化成小數（遇到除不盡時，通常保留三位小數），再化成百分數。”剛讀完，

生1：（疑惑地問）這段話中，有兩個“通常”，是不是重復了？

師：（遲疑片刻后鎮定）是啊，這位同學很細心，的確這里用了兩個“通常”，是因為編書者的大意還是？（當筆者判斷出這個問題有研究的價值后，調整了預案）

學生分小組討論并展開交流

生2：第一個“通常”的用意是，分母擴大若干倍后，正好是10、100、1000……時，我們可以直接將分數化成百分數。

生3：第一個“通常”之外還有另一層意思，當分母縮小若干倍后恰好是100時，我們也可以將它們直接化成百分數。

生4：第二個“通常”的意思是當除不盡時，一般情況下保留三位小數，“通常”之外的意思是如有特殊要求，我們就按照要求來保留小數位數。

……

在斟字酌句中，對于分數化百分數方法的分析、解釋以及例證的再發現、“再創造”的活動，學生積極參與并深入探究了，并從中獲取了自我創造的積極情感體驗。

可見，課堂要演繹生成的精彩需要我們及時捕捉并利用好稍縱即逝的教育契機，或引起一場激烈的爭辯，或組織一次深刻的討論，或促成一次精誠的合作。當然，這對教師學術視野、專業積淀、教學底蘊都提出了更高的要求。擁有寬闊的視野，豐富而深厚的積淀，當未曾預約的生成點閃現時，我們才能做到因勢利導、沉著應對。

三、有的放矢辨生成

強調注重課堂動態性，這也并非意味著可以隨意地夸大和泛化。生成的課堂更不能缺失教師對價值的引領。如果只是為了“迎合”少數學生的“表現欲望”或唯“生成”而忽視了教學目標的達成，反而會適得其反。因此，對生成性資源是否有價值的甄別，顯得至關重要。

如，“一個因數中間有0的乘法”一課

例題是：繞一個湖泊跑一圈是208米，跑3圈是幾米？

學生中出現以下幾種列式方法：

208伊3

208+208+208

3伊208

200伊3+8伊3

筆者當機立斷，認為本節課的主要任務是列豎式計算處理好中間有0的方法，這是重中之重。如果在這個方面多花時間，而影響后面的教學是不值的。于是筆者很快地進行了處理，進入到下一環節的教學。

面對課堂中出現的“節外生枝”，我們應立足發展，放眼全體，或“放大”或“縮小”，或“擱置”或“延遲”，以智慧來啟迪智慧，以“生成”來應對“生成”，切忌不要為生成而生成。