建構中國特色的“微課程教學法”

摘要：翻轉課堂與“微課”正在進入中小學校實驗，對于促進教育方式變革，深化基礎教育課程改革、培養創新人才具有重要意義。文章從微課程的屬性出發定義微課程，認為微課程的研究對象是以課時為單位的教學活動；在借鑒國外先進教育理念和教學方式的基礎上，提出構建基于“云計算”環境的、以“任務單”、“微課”、課堂教學方式創新三位一體為基本模式的微課程教學法，并對三大模塊的操作方式、課內教學方式創新和微課程教學法將對教育產生的影響等作了獨到的探討。

關鍵詞：微課程；微課程教學法；教學模型；實踐意義

● 問題的提出

今年9月，江蘇省昆山市培本實驗小學和山東省昌樂一中分別用翻轉課堂的方法開始了微課程教學實驗。兩個多月過去了，微課程教學仍然開展得熱火朝天，個中原因值得品味。

培本實驗小學六年級語文教師9月1日開始微課程教學實驗。當時要求他們實驗一個星期，如果效果好就堅持下去，如果效果不好就立馬返回。但我深信，一個星期之后他們不會返回。因為，微課程教學實在有太多的優點，一旦被教師們感悟，他們便會自覺地實踐、探索與創新。如今，兩個多月過去了，培本實小六年級四個班級的語文教學依然“翻轉”，就是最好的明證。

山東省昌樂一中在指導學生開展自主學習方面有很深的造詣。9月開學之后，高一、初一兩個新生年級的所有班級和所有學科全部進入翻轉課堂實驗。他們創造了“作業批改型微課”，注重在課堂上發展學生自主學習、協作學習的能力，尤其是關注學生闡釋與質疑能力的培養，把翻轉課堂教學模式與學校“導學案”學習方式融為一體，走出了一條獨具特色的翻轉課堂之路。

10月，蘇州工業園區六所學校開展教師培訓，著手準備微課程實驗；江蘇省徐州市組織名優教師開展“翻轉課堂與微課程開發方法”培訓。11月，徐州市教研室與電教館聯手，組織規模達兩百多人的教師培訓，明顯加快了推進微課程實驗的力度。江蘇省昆山市則在試點的基礎上，計劃用三年時間，在優化數字化學習環境、完善教育云學習平臺和深入探索翻轉課堂教學實踐等三個方面，系統推進微課程教學實驗。

隨著微課程實驗的普及與深入，一條探索中國特色的微課程教學法之路已經從腳下開始向前延伸。

● 微課程實驗的困惑與問題的破解

2012年，上海師范大學黎加厚教授在全國傳播翻轉課堂的理念與做法，點燃了中小學教師開展翻轉課堂實驗的熱情，也引發了基層教育技術應用研究者的關注。

一開始，實驗很難啟動。這是因為，教師已經習慣了為自己撰寫一個講稿拿到教室去講課的教學方式，對于翻轉課堂往往覺得無從下手，還有人以國外教學方式不適合中國國情為由推脫。

其實，科學是沒有國界的，符合教育規律的好方法也沒有國界可以阻攔。通過研究，人們發現：源于本世紀的美國翻轉課堂范本與20世紀80年代江蘇省木瀆高級中學的教改實驗有著驚人的相似之處。[1]

美國的翻轉課堂范本，無論孟加拉裔美國人薩爾曼·汗的實驗，還是科羅拉多州林地公園高中兩位科學教師的探索，都是制作教學視頻供學生在家學習知識，到課堂里通過作業、工作坊（workshop）討論、展示等內化知識。結果，學生學習成績得到提高，學習信心得到增強，學生、家長和教師的反饋都非常肯定。[2]

木瀆中學政治學科早在上世紀80年代就開始今天叫做“問題導向”的自主學習教改實驗。[3]這種教學模式要求學生在家完成由教師設計的、學習目標明確的預習任務；在課堂上，教師提問使學生交流學習成果，并完成教師對預習效果的評估。一般來說，新課長則15分鐘、短則5分鐘就可以完成，余下的時間是教師引領下的深度拓展。其結果，發展了學生提綱挈領、層層抽象和結構化思考的能力和自主解決重點、難點和熱點問題的能力，逐步培養今天所說的探究精神和解決問題的能力，考試成績名列前茅。

比較美國翻轉課堂與木瀆中學教改實驗可以發現，兩種教學結構驚人地相似：都是在家學知識，在課堂完成內化。教學質量也驚人地相似，發展學習能力，提高學習成績。如果說美國“用視頻再造教育”被稱為翻轉課堂的話，木瀆中學的教改實驗最起碼稱得上是類翻轉課堂。這說明翻轉課堂在中國并不會有水土不服的問題。

翻轉課堂不容易開展起來的真正原因是教師不善于指導學生自主學習。實驗翻轉課堂的關鍵，在于幫助一線教師找到一個抓手。而設計好“自主學習任務單”（以下簡稱“任務單”），就是破解翻轉課堂難題的好抓手。[4]

癥結找到了，微課程也就應運而生。江蘇省昆山市朝陽小學兩位教師根據任務驅動、問題導向的原則設計“任務單”，制作配套教學視頻（在學校教育中通常被稱為“微課”），指導學生開展課前自主學習。結果發現，“新授課儼然像是復習課”，[5]反映出“任務單”指導下的學生課前自主學習是非常有效的。

朝陽小學的實驗表明，設計“任務單”成為破解翻轉課堂難題的突破口，與此協同創新的是與“任務單”相配套的“微課”，雙管齊下，就能發展學生自主學習的能力。

探索中國特色的微課程教學法之路

1.從屬性出發理解微課程

微課程教學法的產生，基于對微課程的實踐研究。研究發現，微課程具有四個基本屬性：課程屬性、時代屬性、技術屬性與資源屬性（本刊《從微課程的屬性入手認識微課程》一文闡述過課程屬性、技術屬性和時代屬性等三大屬性[6]）。

基于以上認識，我們認為，微課程是將原課程按照學生學習規律，分解成為一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的微型課程體系。[7]其研究對象是以課時為單位的教學活動，而不是一個被孤零零地拆散的知識點。結構如圖1。

從圖1可見，微課程包括自主學習任務單、配套教學資源、課堂教學方式創新等三大模塊，是一個有關教學內容和教學方式的微型的課程設計、開發、實施和評價的統一體。從資源角度考察，是一種基于“云計算”的學習內容與學習方式整合為一體的新型資源。

2.以三大模塊、導學一體為鮮明特征的微課程教學法

（1）微課程教學法的研究對象與定義

微課程教學法的研究對象服從于微課程的研究對象，即兩者是重合的，都以課時為單位的教學活動為研究對象。兩者的結構也驚人地相似（如圖2）。

從圖2可見，在微課程教學法的基本結構中，自主學習任務單、配套學習資源（通常以“微課”為顯著特征，但不絕對）、課堂教學方式創新三大模塊互相依存、缺一不可，構成微課程教學法關于微課程設計、開發、實施、評價的方法體系。

因此，微課程教學法可以定義為：“云計算”環境下的以三大模塊、“導學一體”為基本模式的教學方法。其宗旨是：在一系列的以課時為單位的教學實踐活動中實現信息技術與課程的深度融合，促進師生互動和生生互動，促進教學質量提升。

（2）微課程教學法關于課時教學活動兩大階段的劃分

微課程教學法認為，在以課時為單位的教學活動中，可以把自主學習任務單、配套學習資源（“微課”等）、課堂教學方式創新這三大模塊劃分為課前、課內兩個不同的教學階段（如圖3）。

微課程教學法認為，在課前學習階段，學生可以通過“任務單”的指導和“微課”的幫助開展自主學習，呈現出“導學一體”的性質。

但是，進入課內教學活動階段之后，如果教學方式得不到有效的改變，課內活動會變得十分滑稽和糟糕。因此，課內教學方式創新的重要性前所未有地凸顯出來。這本來是好事，凸顯出微課程教學法研究的重點和創新點。但問題在于，課堂教學方式創新一直是中小學課程改革實踐的軟肋，“導學一體”能否繼續破解難題？對此，微課程教學法必須作出回答。

3.課前活動中的“導學一體”教學模式

（1）教師視域出發的分析

當我們從教師視域出發分析微課程教學法的時候，不難發現：教師是教學活動的設計者、組織者、指導者和幫助者。這個時候，微課程教學法三大模塊中的關系表現為如下程序（如圖4）。

三大模塊中，教師首先要設計“任務單”。“任務單”采用任務驅動、問題導向的方法，幫助學生認清學習目標，實現高效自主學習。因此，“任務單”不僅影響教師決定采用什么樣的資源（含“微課”），而且在教師決定采用“微課”的條件下，影響教師關于“微課”的目標、內容、方法和制作方式的理解，具有引領自主學習方向的意義。

其次，為了幫助學生完成“任務單”給出的任務，教師需要提供配套學習資源（含“微課”）作為學生自主學習的支架。微課程實驗表明，在大多數學科、大多數內容的教學活動中，“微課”都是非常突出的幫助學生高效自主學習的好資源。

由此可見，教師工作的著眼點是學生，教師用“任務單”指導學生開展自主學習，制作“微課”幫助學生完成“任務單”給出的任務，又通過“任務單”反饋的信息調整教學策略，使教師指導與學生自主學習融為一體，形成特色鮮明的“導學一體”的微課程教學法的基本模式。

（2）學生視域出發的分析

當我們從學生主體出發分析微課程教學法的時候，不難發現，學生成為學習的主人，他們借助“任務單”開展自主學習，在完成“任務單”給出的任務遇到困難的時候，可以觀看教師提供的“微課”，或者閱讀、分析其他學習材料（資源），然后完成“任務單”給出的任務。課前自主學習完成之后，他們將按照課表安排進入課內學習。

于是，微課程教學法的結構變化成如下圖式（如圖5）：

我們從中依然能夠發現教師主導作用的重要性，只不過這種指導作用并不顯性地存在于學生活動的前臺，而是隱性地存在于后臺。

（3）發現：一個“微課”可以有一個或數個相互聯系的知識點

實驗發現，在大多數情況下，一個“微課”可以囊括一個課時的課程精講。即一個“微課”可以有一個或數個相互聯系的知識點。在“微課”框架下，數個知識點并不會給學生視覺駐留帶來任何消極影響。當然，這并不排斥一個復雜知識點的精講可能需要數個“微課”的支持。一般來說，只要長度控制在10分鐘之內，學生通過觀看一個或數個知識點的“微課”不會有視覺駐留方面的問題。因此，制作“微課”時不應該拘泥于一個孤立的知識點，而應該服從于“任務單”給出的任務。

微課程教學法認為，一個“微課”可以有一個或數個相互聯系的知識點，不僅是可行的，更為重要的是，有利于培養聯系的觀點和發展創新的潛能。

南京大學李曙平教授從中國傳統文化出發研究系統論發現，創新總是發生在混沌的邊緣。所謂創新發生在混沌的邊緣，其實就是在事物發生聯系的重合部分或重合點上，最容易通過多元整合產生新事物、新學科。一個“微課”可以囊括一個或數個相互聯系的知識點，有利于學生梳理知識結構，發現事物之間的聯系，引發對相互聯系的事物的深層思考，這樣能為他們今后在事物相互聯系的現實中實現創新打下基礎。

因此，微課程教學法不贊成在微課程（包括“微課”）實踐剛剛開始的時候，就給一個“微課”只能一個知識點的限制。因為這只能強化傳統的資源建設觀，強化以死揪知識點為標志的、扼殺創新潛能發展的糟糕的僵化的傳統教學。

4.課內活動中的“導學一體”教學模式

（1）調整教學策略、創新教學方式的必要性與可能性

在課前的自主學習過程中，學生借助教師提供的“任務單”和“微課”這兩大支架，已經基本掌握有關學習內容，當課堂教學活動開始的時候，教師再也不能像過去那樣上課了。他們必須創新教學方式，才能把學習繼續引向深入。

另一方面，當課前自主學習過程結束的時候，教師已經通過“任務單”反饋，對學生自主學習成果和存在的困惑有了基本的了解。這時候，教師也有可能調整教學策略，創新教學方式了。

（2）“導學一體”，破解教學方式創新的難題

在課前教學階段，微課程教學法成功地把自主學習的突破口選在設計“任務單”，并且全過程貫穿“導學一體”理念。到了課內教學階段，就不得不把突破口放在教學方式創新這個難點上。而且，微課程教學法要走的路，是在前人成果的基礎上走得更遠。

微課程教學法創造了貫穿課時教學活動全過程（包括課前、課后兩個階段）的“導學一體”教學模型（如圖6）：

圖6表明：在“任務單”模塊，以課時為單位的教學活動首先由教師發動——為指導學生自主學習設計“任務單”，學生則根據教師提供的“任務單”開展自主學習。這是以課時為單位的教學活動的“第一學習空間”。在這個空間里，學生是前臺自主學習的主體，教師則是隱性存在于后臺的指導者。

“配套學習資源”（主要為“微課”）模塊，是以課時為單位的教學活動的“第二學習空間”。在這個空間里，學習的主體依然是學生，他們通過觀看“微課”獲得完成任務的能力與信心。教師則是隱性存在于后臺的幫助者。目前，微課程教學法實踐已經形成四大類“微課”：課程精講類、實驗探究類、操作示范類、虛擬面批類；一個探索中的大類：游戲學習類。

在“任務單”模塊和“微課”模塊，教師的職能正在發生靜悄悄的轉變，從知識的傳授者轉變成為學生自主學習的指導者和幫助者。

到了課堂教學階段，師生同聚一個空間，教師是課堂學習的設計者和組織者，也是學生學習的指導者和幫助者。學生在教師的組織和引導下完成內化知識和拓展能力，成為能夠自主學習或善于自主學習的一員。

由于微課程教學法釜底抽薪般倡導課堂教學方式創新所帶來的動力和壓力，教師的創造力開始釋放，他們創意多種形式的預習檢測方式和當堂作業方式：

◇當堂測試自主學習成效。例如，昆山市朝陽小學英語教師徐潔潔采用聽一聽、講一講、練一練、填一填的檢測法。

◇工作坊（workshop）協作破解疑難問題。例如，昆山市朝陽小學、昆山市培本實小和山東省昌樂一中都在課堂教學中采用這種方式。

◇進階式課堂作業。這是翻轉課堂教學必不可少的一環，否則就談不上內化。需要注意的是，決不能把“任務”搞成試卷一般，使學生不堪重負，課堂教學就會演變成作業講評，翻轉課堂就會徒有虛名。

◇展示、質疑、闡釋一體化內化。這是山東省昌樂一中創造的方法。在小組協作完成課堂作業的時候，各組推薦一名學生在黑板上解題；另外推薦成員講解同組學生作業；然后征求全班學生質疑；最后對質疑問題做出新的闡釋。這種方法，不僅幫助學生實現內化，而且拓展他們多方面的能力，諸如比較、評價等高級思維能力，在公開場合從容表達自己的意見的能力等，讓學生在知識內化與能力拓展方面得到多方面的發展。教師自己則成為靜觀者、傾聽者，不失時機地運用蘇格拉底式詰問法（Socratic method）引導誘發，幫助學生發現不足，建立正確的概念，而不是把答案直接告訴學生。

總而言之，在課堂教學方式創新階段，新方法、新策略、新模式源源不斷地出現，微課程教學法在實踐中不斷升級，日益豐富，日益深化。

微課程教學法的實踐意義

微課程教學法引起資源觀、教學觀、教師發展觀的新變革，推動課程改革深入發展。

1.新資源觀：變教師上課資源為學生學習資源[8]

微課程教學法認為，以往的資源建設積累了豐富的教育資源，但仍無法滿足教學工作需求。原因并不在于資源匱乏，而是資源選擇的個性化。因此，依靠開發大量教育資源來滿足教師個性化的資源需求簡直是天方夜譚。

翻轉課堂、MOOC和微課程的興起，昭示我們告別傳統資源觀，代之以大力開發學生自主學習用微課程資源的新資源觀。微課程教學法倡導為幫助學生完成“任務單”給出的任務制作“微課”，“微課”的針對性很強。因此，教師本人為自己的學生制作的“微課”在自主學習中大行其道。事實上，只有教師參與資源開發，才能最終破解資源建設難題。

2.新教學觀：信息化教學前移[9]

微課程教學法認為，微課程倡導的自主學習方式表現為信息化教學前移。在這種“人機一對一”的學習方式中，只要學習材料具有足夠的重要性或趣味性，就能達到與補課中“一對一效應”同樣的高效率。

信息化教學前移的靈感，來源于薩爾曼·汗創造的“用視頻再造教育”的學習方式。這種學習方式讓學生有一個自定進度的學習，遇到有困惑的地方，可以重復觀看教學視頻，使不同的學生用不同的時間通過“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎繼續建構的間隙”，[10]直達學習目標；如果學習仍然有困惑，則有教師在課堂上進行一對一的個性化指導，幫助需要幫助的學生，從而提高學習質量。

3.新教師發展觀：教師職能轉型呼之欲出

微課程教學法認為，微課程實施過程中，要求教師發展教學新素養，養成“新微格”[11]常態化反思習慣，實現從“演員”到“導演”的教師職能轉型升級。

（1）發展教學新素養

信息化教學前移的載體是微課程學習方式，需要教師精心制作“微課”。因此，除了傳統的教學功底之外，要求教師在信息化教學、可視化教學、視聽認知心理學、視音頻技術、藝術修養和批判性思維等方面有一定修養。

（2）養成“新微格”常態化反思習慣

微課程教學法要求教師精通“微課”制作。一般來說，教師制作、審查、修改“微課”的過程，與通過微格教室錄課、切片、反思與研討的過程極為相似，我們稱之為“新微格”。“新微格”變“貴族”微格教室為可移動的“平民”微格教室，支持教學反思常態化。

（3）從“演員”到“導演”的教師職能轉型呼之欲出

微課程教學法認為，在“導學一體”的教學模式中，教師需要精心設計指導學生學習的“任務單”，制作幫助學生完成任務的“微課”，策劃好課堂創新學習形式，準備好在課堂上指導學有困惑的學生和拓展學習深度。于是，教師職能的重心從講課轉變為設計、組織、幫助與指導。因此，信息化教學前移成為幫助教師從“演員”向“導演”轉型提升的絕佳良方。[12]

微課程教學法與學生、家長的態度

微課程教學法三大模塊、導學一體的教學方法能不能得到學生和家長的積極回應，是這種新教學法能否持續發展的重要因素。

調研發現，學生普遍歡迎微課程教學法。筆者在昆山培本實小調研時曾征求學生對下學期采用現在的方法（微課程教學法）還是恢復原有方法的意見，不同智力情況的學生都不愿回到從前。問其原因，答案普遍是：借助“任務單”，可以自主學習，自己學到知識。原來，自主學習能夠使學生獲得學習成就感！這就是他們不愿意回歸從前的樸素緣由。

培本實小邱彩萍副校長談到了家長的變化。家長作為成人，不會像孩子那樣很快肯定或否定一種實驗。但是他們開始關注孩子學習用的“任務單”和“微課”，關注孩子是否完成了任務，甚至關心孩子完成得怎么樣。這些情況表明，家長行為與學校行為形成了合力，這對于孩子們的成長極為有利，這也是許多教師長久以來所期盼的。

微課程教學法剛剛起步，還需要在實踐中不斷獲得動力，深化認識。只要一如既往地容中西百家諸法，腳踏實地實驗研究，三大模塊、導學一體的微課程教學法就能在創新中不斷完善與發展。