從國際閱讀素養PIRLS反思課堂提問

一、國際閱讀素養PIRLS與課堂提問的目標

1.PIRLS閱讀能力的定義

學生能理解及運用語言能力，從各類文章建構意義。他們能透過閱讀學習，參與社會活動，享受閱讀的樂趣。

從PIRLS對閱讀能力的界定中我們可以看到，該評價核心對PIRLS國際評價做出了如下規定：學生閱讀的目的——學習，為文學體驗或娛樂而閱讀，為獲取和使用信息而閱讀；閱讀過程，也就是建構文章意義的心智活動——關注并提取明確陳述的信息、做直接的推論、理解并整合觀點和信息、檢查和評價內容、語言和文本成分。其具體能力、目標如下表：

2.課堂有效提問標準

在對話式教學中，一個最為重要的問題是教師在課堂教學中對課堂提問的有效利用。美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”

用一句話歸納，課堂提問就是教師依據教材問學生，以達到教學目的的手段。那我們的教學目的僅僅是理解文本內容嗎？

對照PIRLS，課程標準中的探究性閱讀、創造性閱讀不就是PIRLS中涉及的詮釋、整合觀點和訊息，檢驗、評估內容、語言和文本的元素等高層次的閱讀能力嗎？鑒于此，筆者以為課堂問題的有效就是能促進學生以下方面能力的提升：

（1）有利于學生與文本建立聯系，提升閱讀興趣；

（2）有利于促進學生思維廣度、深度的訓練；

（3）有利于教會學生閱讀策略，提升學生閱讀能力。

二、對照PIRLS閱讀評量，審視課堂教學提問現狀

結合課堂觀察，我們發現課堂提問存在以下問題：

1.縱向看，問題層次較低

一是“淺”問。例如《掌聲》一課有如下問題：文中誰給誰送上掌聲？小英獲得幾次掌聲？小英得到大家的掌聲后有什么不一樣等。這些問題多傾向于“直接提取”“直接推論”這樣淺層次的思維訓練。

二是“碎”問。“滿堂問”把一篇好端端的課文支解，連珠炮地“逼問”學生。這樣的低層次思維練習，學生不需要深入思考，在隨意附和中形成思維惰性，學習被動，不利于閱讀能力的提高。

三是“假”問。問題的虛假第一表現在明知故問。如是不是、對不對、可不可以等這樣的問題，學生不需要思考，順著老師的提問就可以隨聲附和。第二是為了提問而問。如揭示課題時，許多老師會問：讀了課題dT3eKjACVY3BUXIgpUHi2A==，你有什么疑問？學生已經預習過課文，許多表面的問題已經知道，但為了迎合教師完成“圍繞課題質疑”這一環節，也學著明知故問。

2.橫向看，問題范圍太窄

一是問題指向范圍窄——主要指向課文內容的理解，極少觸及作者主旨、讀者觀點整合等方面的問題。

二是問題參與的學生面較窄。課堂上的問題變成了教師與少數優生的對話，許多中等生和后進生處于課堂旁聽的狀態。

三是問題互動較少。課堂上教師一問一答的現象比較常見，而生本互動、生生互動較少。

3.整體看，學生思維訓練不夠，高層次閱讀能力不足

去年我校語文教研組就課堂提問作了一次調研。其提問層次具體如下表：

縱觀課堂上所提的問題，教師們側重于“復述”“解釋”“重整”等能力方面的問題，而“伸展”“評鑒”“創意”高層次閱讀訓練卻明顯不足。借鑒香港、臺灣參加PIRLS閱讀評量成績反饋，學生閱讀能力薄弱之處正在高層次的閱讀能力上。我們大陸的學生也是如此。

三、對照PIRLS閱讀評量，改進課堂提問

提問是將教師要教授的學習內容轉化為學生想學習的內容的契機。必須教的東西不能教，必須將其轉化為學生想學的東西，這就是發問的本質。對照六層次PIRLS閱讀評量，如何改進課堂提問？

1.課堂問題閱讀指向閱讀能力的不同層次

香港理工大學中文及雙語學系副教授、博士祝新華提出“六層次閱讀能力系統”，該系統中能力元素與全球學生閱讀能力研究（PIRLS）、學生能力國際評估計劃（PISA）等國際性的閱讀評估是相配合的。下面以《灰雀》一課為例，設計體現閱讀指向不同閱讀能力的課堂問題。

2.課堂問題觸及不同的思考對象

以往我們課堂問題觸及的對象經常是字、詞、句、段、篇，眾多瑣碎的問題指向一個目標——文本內容。為提高學生思維的廣度、深度，促進閱讀能力提升，我們在實踐中注重課堂問題觸及不同的對象，如下表：

如此提問，改變了課堂問題太窄——圍著教學內容打轉的現象，讓學生的閱讀觸角涉及文本的表達形式，作者的思想感情。同時在與師生、生生、自我互動中，提升閱讀能力，進行真正有效的課堂對話。

3.課堂問題蘊含不同的閱讀策略

對很多教師來說，閱讀教學只不過是通過提問來加強學生對故事的理解。通常，教師對那些能夠合理回答問題的學生感到滿意，而對于那些不能完整回答問題或者不能真正理解文章意思的學生，教師常常通過給他們暗示重要的信息或者問一些額外的問題來給出答案等等。這是不夠的，確保學生理解能力提高的最好方法是直接而清楚地教給他們閱讀策略。

以下閱讀策略的教學都是借助提問，呈現掌握閱讀策略四個步驟：示范指導策略—參與閱讀策略練習—回顧總結策略—獨立練習策略。如此循序漸進，逐步掌握閱讀策略。在這一教學過程中，問題的作用不僅僅指向理解文本內容，更指向學生對閱讀策略的理解、練習、運用，最終達到教師不提問，學生自己學會提問、學會閱讀的目的。

教是為了不教，問是為了不問。提問是通向閱讀理解、提升閱讀能力的大門。教師提問采用整體型、矛盾型、發散型等不同方式，提問對象涉及文本、作者、自我，思維觸角觸及形象思維、抽象思維、創造性思維等不同層面，最終形成國際閱讀素養PIRLS所呈現的直接推論、詮釋、整合、檢驗、評估等不同閱讀能力。？筻