閱讀教學中若干流行新招的辯證解析

經常參加語文教研活動的人都會有這樣一種感受：語文課堂像時裝展一樣，總是在不斷地發生變化，一會兒流行這種款式，一會兒流行那種衣料。流行之源頭，往往是一些著名教師在大型公開課上某一招式的亮相，青年教師們聽了看了，立即將其搬到了自己的課堂上。用不了多久，一傳十，十傳百，很快就風靡大江南北了。一些大腕級名師的公開課，前期準備一般是不會叫“備課”的，用他們自己的話說，叫“開發”，仿佛就是一項重大的工程。他們每年都會開發一兩節課，但每節課往往會打磨出一個足以讓青年教師們眼睛一亮，甚至驚嘆不已的新招術。名師引領時尚，一些青年教師緊隨其后；名師不斷開發，青年教師趨之若鶩。在跟蹤過程中，有的教師是照搬照抄，有的教師會創造性運用，有的可能在邯鄲學步，但不管怎么樣，都當作時尚流行起來了。最近，小學語文教學中又有一些什么新的流行招數？我們應該怎樣看待呢？在此，筆者試從辯證的角度，列舉最火爆的若干招，一一作些陳述與剖析。

一、看到這個題目，你有何疑問

[新招陳述]

在上一篇新的課文之前，教師往往先進行一番導入，然后出示課文標題。接下來，就拋出此問：看到這個題目，你有什么想問的？此問一出，立即會有一些學生舉起手來。如果這節課上的是《草船借箭》，那么，學生所提的問題大概是這樣一些：為什么要借箭？箭借來干什么？誰向誰借箭？怎樣去借？借到了嗎？為什么要用草船？當然，有些問題是在教師的不斷引導下才想到的。學生在提問時，教師會在板書的題目旁打上一個個問號。學生提問后，教師往往會這樣處理：下面請大家帶著剛才提出的問題，自己認真地閱讀一遍課文，看看哪些問題能自行解決。等學生讀完課文，教師又會問：“剛才大家提出的問題，哪幾個已經能夠解決了？”

[理性審視]

采用這一招數，所教學的通常是記敘性課文，有故事，有人物，題目通常也是陳述性的。這一招術的積極意義表現在這樣幾個方面：（1）有利于活躍課堂氣氛。一般學生都能問出幾個問題來，你問我問，課堂氣氛一下子就活躍起來。如果是借班上公開課，一開頭的氣氛非常重要。開頭大家積極提問，能大大增強師生雙方上好課的信心。（2）有利于猜想能力的培養。看到這個題目，你有什么要問的？這是一種無羈絆的猜想。它可以根據題目提供的信息，發揮自己的想象，推測文章所寫的內容。提出的問題越多，想象的空間也就越大，越有利于想象能力的培養。（3）有利于培養作文過程中的審題能力。現在的學生作文，大多是根據題目來寫，這就需要對題目進行認真審視，否則就可能偏題。根據課文題目提問，實際上是一種反向審題。因為文章總是圍繞題目寫的，問題提得對不對，就是審題清不清。（4）有利于提高閱讀課文的效果。這種帶著問題的閱讀，效果肯定比無目的地閱讀要好得多。

但是，這一招術也可能出現消極的一面，主要有：（1）由假性提問而逐漸形成假性學習。有些學生所提出的問題，并不是自己真的不明白，而是為了配合教師而故意問的。不少學生在上新課之前已經閱讀過課文，對文中的大致情節已經有所了解。學習應該實事求是，應當有一種嚴肅認真的科學態度，不懂裝懂不行，故意裝作不懂也不行。假性提問一多，免不了變成假性學習。（2）有可能逐漸演變成一種沒有思維含量的程式化提問。這種見題而問，一開始，是需要動一動腦筋的，但幾次下來，就會形成一種提問模式，看到任何一個記敘性的題目，都可以套用：誰？為什么？怎么樣？結果如何？如果是這樣，那就是沒有思維強度的提問了，還會有什么意義呢？（3）帶著問題去讀課文，容易弱化閱讀的意義。閱讀應當是開放和自由的，只有這樣，才有可能產生創造性的思維火花。教師要學生根據自己提出的問題去讀課文，學生就會被問題所束縛，以尋找答案為己任，閱讀的功能就被大大弱化了。

[處置意見]

1.減少該問的頻次，不要每學一篇新課，出示題目后都這么問。

2.課文已經要求學生預習的，就不要用此招。否則，就會出現大量明知故問的淺層次問題。

3.提出該問后，不能只停留于“是什么、為什么、怎么樣”等淺層次問題上，而要逐漸引導學生問出深度來。比如對《草船借箭》一文，可引導學生這樣去思考：借，總是要還的，這里要還嗎？為什么不用“騙”而用一個“借”？

二、這個版本你是否能讀

[新招陳述]

題解或導入新課之后，教師在屏幕上出示與課本中版式相同的文本，請學生誦讀。隨即，教師點出一個新的豎排右起的文本，說：這個版本大家會讀嗎？學生稍一停頓后說：會。怎么讀？從右到左。于是學生讀。接著，教師又點出一個版本：繁體字，沒有標點的。問：這個會讀嗎？學生勁頭十足：會。讀后，教師解釋說，我國古代的文章就是這樣的，繁體、沒有標點，從右往左看。現在，港澳臺仍然在使用著這樣的文字和排版。下面這個版本會讀嗎？老師點出了行書的文本。學生一看，笑了：會。讀后，教師說，這個恐怕要難倒大家了，隨即點出草書的。可學生照樣說會，并搖頭晃腦地讀了起來，聲音越來越大。教師贊揚道：了不起啊！那么，這個版本呢？教師點出了刪去部分文字的版本。學生會心一笑：一點也不難，照樣順順溜溜地讀了下來。接著，教師又點出了刪去更多文字的版本：這個能讀嗎？學生依然信心滿滿地讀著。就這樣，教師在十分鐘左右的時間內，呈現了七八種不同版本的文本，學生集體讀了七八遍，差不多能順利地背誦全文了。

[理性審視]

此招是最近才開始流行的，且勢頭強勁，一下子就被廣大教師所追捧、效仿。此招得以迅速流行的原因主要有：（1）能激起學生極大的閱讀好奇心。因花樣不斷翻新，且具有一定的挑戰性，能牢牢地集中學生的注意力，深深地吸引學生的興趣，凝聚出濃厚的課堂人氣。（2）能提供給學生一種廣闊的文化視野。不同版本的課文文本呈現過程，等于讓學生初步感知到了豎排、繁體、行書、草書等多種文字形式，這實際上就是一種綜合文化的感染。（3）是一種由易到難的背誦訓練。教材中的古典詩詞和文言短文一般都要求熟讀或背誦。這不同版本的七八遍誦讀，學生不會感到厭煩，讀著讀著，不知不覺中差不多就能背誦了，效果比較理想。

當然，這一招也有局限性，主要表現在：（1）備課的時間成本過高。要找到這七八種不同版本的文本，談何容易，有的只能自己書寫或請人書寫。（2）集體誦讀掩蓋了部分學生的真實學習狀況。每一版本出示后，如果要求個體誦讀，形不成氣候，還可能斷斷續續而拖延時間，一般都是集體誦讀，這就讓部分并不能誦讀的學生也可以不費氣力地跟著過關。

[處置意見]

1.不可蜻蜓點水。要少用，但用時一定要用到位。比如講清楚哪幾個是繁體字，講一講現在為什么左起橫排，講講行書與草書的特點等，更多地滲透一點文化常識，也可以只出示某版本的其中一句或一詞要學生認讀。

2.不可重復使用。在同一個班級中使用一次為宜。如果學納蘭性德的《長相思》用此招，學毛澤東的《七律·長征》也用此招，那就會大倒胃口。

三、讀過課文后，你對哪個場景感受最深

[新招陳述]

用這一招之前，往往走過了這樣幾步：已經揭示了課題，已經解決了生字新詞，已經通讀了全文。此招意味著進入另一個主體環節，是品讀的開始。此問提出后，用不著等待很久，肯定會有學生舉手響應。此時，教師就會讓學生來說，學生說哪一個場景，教師就順著學生所說的來品讀。比如教《最后一頭戰象》時，第一個學生說的是“告別村寨”的場景，教師就會要學生找到這一部分，再讓這個學生說說為什么最感動，然后要大家讀一讀、想一想、說一說是不是感動。此場景品讀完后，教師就轉入下一步，問其他學生：你最感動的是哪個場景？第二個學生就會說另一個，比如說“見到象鞍”，教師就會要大家品讀這個，然后問第三個學生，再問第四個學生……直到所有的場景都說到為止。

[理性審視]

采用這一招數的通常是情感性比較強烈的、由若干個情節組合而成的課文，其篇幅也相對長些。采用此招的積極意義有：（1）能充分體現學生的主體性。此招的出發點就是把學習的主動權交給學生，尊重學生最直接的感受，并先讓他們自己來表達對文本的認識。它不是由教師的感受來牽引學生的感受，學生的主體地位能得到充分彰顯。（2）能迅速進入文本的核心內容。感受最深的、印象最深刻的往往是文章的核心內容，學生肯定會優先說到，這就能保證花足夠的時間把核心內容品讀到位。（3）可避免按部就班、面面俱到的品讀。此招便于省略一些細小的情節分析，也能掌控課堂時間，當行則行，當停則停，時間安排相對靈活。

此招數的消極一面同樣是明顯的：（1）容易出現虛假的“最感動”“最深刻”。第一個學生說的“最”也許是真的，因為情景的不可重復性，第二個必須另說，這就意味著不一定是真的了，第三、第四就更難說了。最后變成全部都是最感動的，必定會有虛假存在其中。（2）跳躍性過大而影響邏輯性和完整性。第一個學生所說的“最”可能是第一個場景，第二個學生可能說的是最后一個，第三個學生說的又可能是中間一個，跳來跳去，就必定影響情節的邏輯性和完整性，從而影響對內容的正確把握。（3）主導性容易缺位而影響到理解的深度。形式上是學生說一個場景師生來品讀一個，教師是跟在學生之后的，教師的主導性稍不留意就會被忽視。每篇文章，其內部都有清晰的思路，品析時，應當遵從其思路，把握其文脈。如果教師的主導性缺位，學生就有可能無法正確理解文本的思路和文脈。

[處置意見]

1.先梳理全部情景后，再提出該問。比如《最后一頭戰象》，讓學生先明白文中有這樣四個主要場景：看到象鞍、告別村寨、重返戰場、自挖墓穴，然后再討論你最感動的其中之一。主要場景品讀后，要引導學生概括和小結。

2.要說出最感動的具體理由，不能毫無依據地隨口說。理由是檢驗真假的試金石，說不出理由就意味著虛假。

3.要根據感情基調進行朗讀訓練。感動的情感類型是不一樣的，有的悲壯，有的是凄涼，有的可能是激動。學生說最感動的某一場景后，要求用相應的基調進行朗讀。

4.要根據文本特征有選擇地采用。場景相對單一的文本就不適宜此招。

5.教師要充分考量自己的課堂調控能力。運用此招，要求教師自身有較強的課堂調控能力和應變能力。

四、如果文中的主人公在你的面前，你有什么話要對他說

[新招陳述]

課文解讀到高潮或接近尾聲時，當學生對主人公有了足夠的認識后，教師就會提出上面這個問題。這里的主人公，一般都選擇正面形象，與學生有某些相同點的、可以進行對話的人物，比如《頂碗少年》中的少年、《橋》中的老支書、《夢想的力量》中的瑞恩。問題提出后，給學生一些時間思考，然后一個個讓學生說。學生所說的通常是兩方面的意思：一是贊頌主人公，二是表示要向主人公學習。比如這位頂碗少年演出結束后，來到了我們中間，請問：你有什么話想對他說？學生們所說的也許就是這樣一些：你真了不起，失敗了多次都不灰心喪氣；你是我學習的好榜樣，今后如果遇到失敗，我一定堅持不懈；你一定能成為一名出色的雜技演員，你真棒等。也有的要求寫在紙上，作書面練筆。學生寫時，教師在巡視，發現優秀的，做上記號，然后要他們一個個朗讀展示。

[理性審視]

這是新課程實施以后就開始流行起來的，時間跨度有些長了。推測流行的原因，不外乎這樣三點：（1）能充分體現對話意識。新課程理念十分重視對話，其中之一就是要求學生與文本對話。此招便是最直接不過的對話形式：用一個假設，與文本中的主人公對話。（2）能檢測學生對人物的認識與理解程度。與主人公說些什么，說得是否得體、是否真誠、是否有新意，可以檢測出學生對人物與文本的理解程度。（3）能體現讀寫結合的原則。如果要求學生直接把想說的話寫下來，就是一種情景性的課堂小練筆，同時也豐富了課堂形式。

從課堂的現實來看，這一招同樣存在著負面影響，主要有：（1）容易使學生說些空話、大話、套話，或是直截了當地贊美，或是赤裸裸地表示向主人公學習，言不由衷者多。（2）此問題相當寬泛，學生所說的就必然沒有邊界，這給評價帶來麻煩，教師只好都認可，這就降低了這一招的實際意義。

[處置意見]

1.可把情景設計得更具體些。此招是一個情景性對話，但有過于籠統之嫌。如果設計得更加具體一些，比如在學《頂碗少年》時設計成這樣一個對話：假如這位頂碗少年是比你大一兩歲的表哥，那天演出，你就在現場目睹了全過程，演出結束后，你到他家，你會對他說些什么？或者假設這個頂碗少年就是自己學校里的學哥，這就有可能說得更真實、更生活化。

2.要盡量打開學生的思路。此招提出后，可這樣啟發學生：我們可以對主人公說哪幾方面的話呢？除了贊美和表示學習之外，還可以說些什么？表示疑問、詢問了解、今后目標、提出擔心等，也都是可以說的。這樣，學生所說的話就可能會豐富一些。

3.努力使對話走向深入。觀察課堂現狀，可以發現有不少教師采用此招，但流于形式者多，不少只是為了走過場，對話普遍膚淺。建議先分小組討論，小組內推薦最佳者，在班級中展示自己所說的。也可以教師指定：這一組專說贊美主人公，這一組專說向主人公詢問，另一組專說其他。這樣，就有可能使對話更加深入。

論述至此，有必要作些進一步的梳理與概括。

名師們憑著自己的才華與智慧，在閱讀教學中殫精竭慮地開發出一些新的招數，這是應當充分肯定的。這雖然算不上重大的改革舉措，但也是教學方法層面上的有益探索，在一定程度上為教改注入了新鮮元素。同時，也是閱讀教學研究到了精細化程度的標志。

課堂教學要不要流行？可不可以有時尚？這是兩個復雜的問題。流行的不一定能積淀成經典，但成為經典的一定是曾經長期盛行過的。閱讀教學方法的大范圍的流行與嬗變，同樣應該用理性的眼光辯證看待，它既是對現狀不滿的表現，也是充滿生機與活力的象征。

名師或非名師開發出來的新招在廣大青年教師中迅速流行，這無可厚非。青年教師應該有一個學習模仿的過程，特別是向名師學習。關鍵在于如何學習和模仿。從上述解析中，我們可以清晰地看出：任何一個招數，都具有兩面性，都需要用辯證的眼光來看待.