化學習題講評課的教學策略

摘要：習題講評課是以學生習題暴露的問題為中心，旨在矯正和完善學生的認知結構，提升學生解題的技能和策略。教師要厘清習題講評課的功能，在講評習題前要做足準備。在講評習題時，首先以課本的實例為原點進行類比拓展，通過搭建思維路徑協助學生解決問題，并據此概括提煉解決問題的程式，然后提供變式練習，課后學生整理解題要點。

關鍵詞：習題講評課；問題解決；變式練習；教學策略

文章編號：1005–6629（2013）11–0025–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

教師的“教”和學生的“學”都離不開習題，習題既是檢測“教”與“學”的工具，也是師生交流的平臺。化學章節和單元習題講評課是教師對學生所做練習進行解析和評價的一種課型，是新授課的有機組成部分。

1 習題講評課的功能

1.1 促使教師優化知識結構和調整教學策略

習題完成的質量既反映了學生“學得如何”，也折射出教師“教得怎樣”。教師對課本知識的理解深度往往決定了教學的高度。一般來講，教師的知識結構和教學策略通常會決定學生的認知結構。由于不同教師對同一知識點的理解和處理方式不同，課堂教學的側重點也會不同，這樣學生在不同教師引導下所建構的認知結構就會存在一定的差異，表現在同班學生在練習中暴露的問題相同成分較多，而不同班級之間則存在著一定的差異。因此，通過習題檢測班級學生所暴露的共同問題，教師本人要及時回歸到課堂教學，修補和完善自身的知識結構和教學策略，通過習題講評課及時彌補和改進課堂教學的不足。

1.2 重組和完善學生的認知結構

習題講評課是以學生暴露的問題為教學切入點，教師結合學生存在的問題，通過鞏固基礎知識、彌補知識缺陷和點撥解題思路，以實現知識的重組和優化。

新授課往往以知識的邏輯建構為線索，注重知識的有序生成。而習題講評課則是以解決問題為中心，通過內引外聯，將解決問題的相關知識進行整合，以重組和優化學生的認知結構。這樣通過縱向和橫向的雙重建構，既協助學生完善了認知結構，又提升了學生應用知識的能力。

1.3 協助學生建構解決問題的程式

新授課通常注重陳述性知識的建構，而往往忽視了能力方法的培養。如果在講評習題時僅僅針對問題中的概念、原理進行反復強調和講解，并不能有效地發展學生的解題能力。另外，習題講評課也不能簡單強化一些典型題目的具體解法，因為典型題目只具有類比價值，當題目情境變化時，學生往往會望題興嘆。因此，習題講評課的核心任務是培養學生解決問題的技能和策略，以典型題目為載體，通過概括提煉典型題目的解題思路來建構程序性知識，以協助學生形成分析、判斷和推理的系統解題能力。

2 講評課前的準備

2.1 教師要做題

學生使用的練習資料，一般都配備了參考答案，一些教師就產生了依賴，忽視了獨立做題的環節。事實上，教師只有做了題，才能深度領會習題的知識要點、命題意圖、難度水平和能力要求，才會站在學生的角度換位思考，預測學生可能出現的問題和錯誤。在講解習題時結合學生可能暴露的問題和錯誤，有針對性地進行解析，以切中學生的最近發展區。

2.2 統計并分析學生的答題情況

教師在批閱習題作業時，要統計各個小題的大致錯誤率（可通過抽樣進行統計），以確定要講評的題目。一般來講，錯誤率在30%～70%之間的題目要重點講評，因為這類題目屬于階梯性題目，具有知識建構價值和能力提升功能。對于錯誤率低于30%的題目只需要點明“題眼”即可；而對于錯誤率高于70%以上的“難題”，則要課后針對班級少數學生進行拔高輔導[1]。

為防止學生答題時以追求標準答案為唯一目標，養成收斂式思維的習慣，在一些開放題目中，記錄學生的不同解答情況，在講評時給予肯定表揚，以激勵學生的發散性思維和創新能力。

2.3 把同類問題進行歸類

由于章節和單元知識內容相對較少，在習題中通常會出現一些同類的題目。把學生在習題中暴露的問題進行歸類，形成問題題組，歸類時既可按知識點歸類，也可按錯誤類型歸類，亦可按思路方法歸類。把同類問題整合在一起，按照問題的類別的邏輯順序進行講評。問題題組策略既有利于學生在不同情境中辨識出問題的實質，為建構解決同類問題的程式作鋪墊；也有利于完善并鞏固學生的認知結構。

案例1 甲烷型分子的空間構型

①關于CCl2F2（商品名為氟利昂-12）的敘述正確的是（ ）

A.有兩種同分異構體 B.是平面型分子

C.只有一種結構 D.是空間四面體分子

②有一種AB2C2型分子，該分子以A為中心原子，下列有關它的分子構型和同分異構體的各種說法中正確的是（ ）

A.假如為平面四邊形，則有兩種同分異構體

B.假如為平面四邊形，則無同分異構體

C.假如為四面體，則有兩種同分異構體

D.假如為四面體，則無同分異構體

上述兩個題目可歸為一類，其實質是考查以CH4為原型的分子空間構型。

2.4 讓學生自主矯正認知誤區

由于課堂講評習題的時間有限和學生的消化能力存在差異，讓學生在習題講評前對照參考答案進行自我矯正，是引導學生自主學習和培養元認知能力的有效途徑。

學生自我矯正的過程，也是深入研讀課本并加深對知識理解的過程。學生對照參考答案矯正錯題時，會引發“觀念沖突”和“自我否定”，原有的、錯誤的“認知平衡”被打破，新的、正確的“認知平衡”會逐漸生成[2]。同時，也讓慢智型學生得到充分的思考時間和空間，更有利于課前自我矯正和課堂講評互補優化。

習題講評課不能因為面面俱到而蜻蜓點水，而要重點解決學生自主矯正不能解決的問題，如糾正知識和技能上的通病和典型錯誤，建構解題的程式與典型思路，以及問題的變式練習等。

3 課堂講評習題

教師講評習題時不能就錯論錯、就題論題，而應站在更高的視角來審視習題，把題目中涉及到的基礎知識和基本技能向廣度和深度延伸、拓展，盡可能地構建知識間的廣泛聯系，從“點”出發，把“面”呈現給學生，達到“做一題、學一法、會一類、通一片”的效果。

3.1 以課本實例為原點進行類比拓展

一般來說，習題“源于課本，又高于課本”，題目的“根”在于課本，課本通常是學生思維的依據。在知識建構的初期，以課本的實例為原點，采用類比的方法去解決同類問題是學生通用的思維模式。因此，教師在講評習題時，首先要引導學生回歸課本，找出相關知識點在課本中的出處。通過回憶、聯想將相關知識進行系統梳理，形成知識網絡，達到“做一題、溫一章”的目的。當學生多次依據典型實例進行類比遷移時，在客觀上深化了對課本知識的理解深度和提升了應用知識的熟練程度。

比如，在講評案例1的習題時，首先引導學生回顧CH4的空間構型，并借助于球棍模型，展示當甲烷的兩個-H被-Cl取代后，形成C2H2Cl2時，分子的立體構型不變。但從不同角度觀察其H原子和Cl原子的空間分布，則有兩種平面投射圖：

對于AB2C2型分子，如果是四面體結構，則無同分異構體；如果是平面結構，則有兩種同分異構體。

再比如，依據Cu-Zn原電池類比解決原電池問題；依據電解CuCl2溶液類比解決電解池問題等。

3.2 搭建思維路徑

解決有思維跨度的問題，不能采用跳躍式思維，讓學生一步到位，而要遵循學生的認知規律，通過搭建思維路徑，讓學生借助一個個階梯來逐步解決問題。

案例2 甲烷堿性燃料電池電極反應式的書寫

該燃料電池電極反應式的書寫需要搭建兩個階梯：①甲烷的氧化產物CO2會繼續與OH-反應；②先寫總反應式和正極反應式，然后利用“總反應式=正極反應式+負極反應式”得出負極反應式。

3.3 建構解決問題程式

習題講評課旨在通過解決一個具體問題，達到解決一類問題的目的。當協助學生解決了具體問題后，適時引導學生總結概括該類問題的特征和解題步驟，從而提煉出解決此類問題的程式。建構程序性知識是習題講評課的首要教學任務，也是目前習題講評課的盲區。

由案例2可概括提煉出燃料電池電極反應式的書寫程式：先寫出燃料電池總反應式，接著書寫正極反應物O2在不同介質中的電極反應式，最后利用“總反應式-正極反應式”得出負極反應式。

學生的情況不同，建構程序性知識的策略也不盡相同。為使學生能夠自主建構解決問題的程序性知識，還要引導學生掌握概括提煉程序性知識的方法，指導學生在平時練習中，主動分析、概括解題過程，以建構適合自身特點的技能和策略。

3.4 提供變式練習

當引導學生建構了解決問題的程式后，要適時跟進變式練習，這樣既能在應用中理解和鞏固程式，又便于掌握程式的適用情境。

變式練習就是保持問題的本質特征不變，而適當改變非本質特征，以排除無關特征的干擾。變式練習的初期，問題的情境盡量與原先學習情境相類似，隨著知識的掌握逐漸穩固，適時變換問題情境，使程序性知識往縱向遷移[3]。

案例3 變式練習1：

A.兩者互為同分異構體，都是以Pt原子為中心的四面體結構

B.兩者互為同分異構體，都是以Pt原子為中心的平面結構

C.兩者為同一物質，都是以Pt原子為中心的四面體結構

D.兩者為同一物質，都是以Pt原子為中心的平面結構

4 課后學生整理要點，教師滲透強化

習題講評課針對的是班級學生存在的普遍性問題，引導學生建構的是普適性的技能和策略，而具體到每位學生來說，則要在課后根據自己的實際情況整理課堂筆記，提煉整理適用于自己的方法和要點，這樣既為了及時總結講評課的學習成果，也為了以后復習鞏固之用。

習題講評課只是及時彌補和矯正了學生的認知結構，而知識的消化和內化還需要一段時間。因此，教師要帶著學生的這些問題，在后續的教學中適時地進行滲透和強化。

參考文獻：

[1]王換榮，陳德坤，李新宇，柳英姿.“改-議-評-驗”分段式化學試卷講評課教學結構初探[J].中小學教學研究，2012，（10）：63～65.

[2]楊曉麗，宗漢.對高三化學試卷講評課有效性的反思與實踐[J].化學教學，2012，（5）：58～61.

[3]楊心德.變式練習與程序性知識的學習[J].上海教育科研，2004，（9）：44～45.