課程視野下的文本教學

課程視野下的文本，它僅僅是課程實施過程中的一種文本性資源，是可以超越、選擇、增刪的一種學習材料。文本僅僅是實現課程及課程目標的一種重要載體或媒介，它不是課程的全部。

如何評判與考查教師的教學是否已經走出“以文本為中心”的籓籬，將文本置于課程視野下進行的呢？筆者認為，只要執教者能夠從課程的角度回答“為什么教”、 “教什么”以及“怎樣教”三個基本問題，就足可證明。下面，筆者試圖以蘇教版小學語文四年級下冊教材最后一個單元的《宋慶齡故居的樟樹》為例加以闡述。

一、 “為什么教”——將文本置于課程目標體系中來審視

教師是課程重要的實施者、參與者、重建者。思考“為什么教”，就需要教師站在課程的高度，不斷反思自己的日常教學行為，提升課程意識，培育批判精神。

許多人由于課程意識淡薄，日常教學缺乏整體規劃、系統觀照，導致文本教學呈現出一種“碎片化”、“點狀化”、“孤立化”現象。即文本教學僅僅只是作為單獨的個體來呈現，前后篇目沒有聯系與分工，上下年段沒有呼應與過渡。雖然說文本有其內在的規定性（結構、主旨、語言風格等），但自從被納入課程體系之后，它就被賦予了新的價值，承載著為提高兒童語文素養服務的功能。從這個意義上說，教材前后篇目之間必須建立起邏輯聯系，任何一個文本的教學都必須“瞻前顧后”，才能確定在課程體系中的位置。我們從這個位置出發，去思考它承載的教學任務、確定具體的教學內容、評判它的教學目標才有切實的意義。

課程標準明確指出，語文課程具有整體性和階段性，各個學段目標相互聯系，呈螺旋上升狀。這就決定了每個文本的教學都是整體中的一環，每個文本的教學都要實現“為了培養、提升學生理解與運用祖國語言文字的能力”，要實現“為學生的全面發展和終身發展打下基礎”。《宋慶齡故居的樟樹》一文所處的位置非常特殊，它位于蘇教版小學語文教材第二學段最后一個單元，我們認為，本課教學除了要達到讓學生感受作品中生動的形象、積累文中優美的語言、體會文章表達的思想感情這些常規目標之外，還要為學生順利升入第三學段奠定基礎，學習“在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”。鑒于此，對本文的一個顯著的表現手法——借物喻人的初步感受和學習也就提前進入了教學視野，也就被納入了教學目標。這一目標的確立，既是打通年段壁壘的需要，也是滿足學生語文能力提高的需要。

簡單地說，把文本置于課程目標體系中來審視“為什么教”，必須要思考教學目標是否依據課程標準來確定，是否結合了學生的實際情況來確定。正如吳剛平教授所說：“如果教學目標本身不合理，即使實現了教學目標也不能稱作有效教學，而可能是低效或無效教學，有時甚至是負效教學，是有害的教學。”

二、 “教什么”——從課程內容的選擇是否合理來確定

“教什么”可以說既是教學層面的問題，也是課程層面的問題，它體現了教師對課程的理解能力和對文本的把握能力。王榮生教授說：“在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要，更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精彩、再精致，課堂氣氛再熱烈、再活躍，價值都是有限的。”那么，如何確定適宜的教學內容呢？

1.我們必須認識到課文只是提供了一種“教什么”的可能性

針對《宋慶齡故居的樟樹》一文，我們首先要對其進行解讀，思考有哪些可以教給學生，然后再圍繞它進行教學設計。

在語言文字方面，可以引導學生簡單了解有關散文這一體裁的知識，訓練學生正確、流利、有感情地朗讀課文，理解文中“蓬蓬勃勃”等詞語的多重內涵；在思想情感方面，可以通過對文本人物宋慶齡事跡的了解，讓學生感受她對國家民族的忠誠和熱愛，對婦女兒童的關懷和保護，“使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”；在表現形式方面，可以引導學生發現文本獨特的行文結構和顯著的表現手法。例如課文前三個自然段，我們可以帶領學生去品味作者為什么要一再強調“兩棵樹”的特別之處，在第五自然段中，我們可以讓學生領悟對比反襯方法的好處等等；在閱讀策略方面，我們可以利用這篇課文指導學生學習如何批注、討論、提問、寫感受等等。

2.“教什么”需要按照課程標準的學段目標和內容來決定

長期以來，文本教學因為缺乏課程視野，導致出現了“缺位”和“越位”的現象：要么流于表面過于簡單，要么該教卻未教而造成重大遺漏，要么拔高要求搞超前教學，要么出現教非所需，發生學科性偏移……

在第二學段中，課標對閱讀教學目標主要規定有這么幾項：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。”“……初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂……”“積累課文中的優美詞語、精彩句段……”在這樣的課程目標規定之下，我們回歸文本，發現《宋慶齡故居的樟樹》一文層次清楚、語言簡潔、形式優美、重點突出，所以需要引導學生抓住關鍵詞句理解樟樹的可貴之處，練習有感情地朗讀課文，進而背誦全文，積累語言，在此基礎上體會人們對宋慶齡的崇敬和懷念之情，初步感受作者為表現宋慶齡這一人物形象而運用的對比反襯方法及借物喻人手法的好處。

我們從上面不難看出，文本的內容、語言、主旨、情感、形式、結構等提供了“教什么”的可能性，教師在備課和教學時，需要具備對文本語言有高度的敏感性，能夠迅速判斷出文本中哪些是需要教的，哪些是不需要教的。但是，在四年級學生即將由第二學段升入第三學段之際，“教什么”更多地要關注文本是如何說的，即教學要重點關注文本的言語形式，而不是關注它說了什么，表達了什么。因此，《宋慶齡故居的樟樹》一文應該重點關注作者是如何運用“對比反襯方法與借物喻人手法”來表現人物形象的。歸結為一句話就是，要確定“教什么”，除了有賴于文本的特殊性之外，最終還必須由課程標準的學段目標和內容說了算，由學生發展所需要的語文能力和語文素養說了算。

三、 “怎樣教”——從教與學的方式是否得到了轉變來衡量

新課程改革以來，我們已經逐漸地認識到，課程視野下的文本教學，不是“教教材”，而是“用教材教”。但是，“用教材教”只是證明了我們擁有了課程意識，這種意識是否強烈是否正確，其實還要打上一個大問號。我們認為，只有實現了“用教材科學地教”，我們的課程改革才能往前跨一大步。

“用教材科學地教”，教師必須完整地把握知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等不同維度的課程目標，注重結合教材和學生實際，時刻關注課程目標的達成程度和學生發展狀態，不斷創新教與學的方法，努力提高教學效益。

⒈“用教材科學地教”，首先要基于兒童立場

課程視野下的文本教學，兒童已經從“邊緣”走向中心，進一步突出了兒童的主體地位。著名學者王一軍認為，課程意識所支配的教學需始終關注學生的發展，要按學生的興趣、需要、經驗背景來設計和實施教學活動。

筆者第一次教學此文時，著力在思考如下問題：宋慶齡與樟樹之間的內在聯系如何有效地讓兒童理解并接受？教學的突破口應該確立在哪里？教學如果從“樟樹”入手，然后再到“宋慶齡”，教學流程清晰了，但勢必顯得“物”、“人”分割太明顯，融合度不夠；而教學若從“宋慶齡”入手，然后再用樟樹的可貴襯托“人”的品格與風范，則無疑給學生一種先入為主、強行入軌的感覺。反復斟酌后，筆者決定抓住“舍不得”一詞，采用“樹”“人”合一、“雙線并進”的思路推進教學，試圖探索“樹”與“人”的內在聯系。最后的教學效果卻出乎意料，學生根本不吃這一套。問題究竟出現在哪里？左思右想，發現原因是沒有很好地把握小學中段兒童的思維特點！這個時期的兒童，學習思維尚處于線性思維，而雙線并進的教學方式屬于復合思維。因此，遵循兒童的學習心理特征來選擇教學方式、安排教學進程就顯得非常必要了。鑒于此，筆者二次教學時就采取了由“走近樹”再到“走向人”。事實證明，教學效果還不錯！

2.“用教材科學地教”，教與學的方式還要不斷地創新，以實現高效

為了突破借物喻人這一教學難點，我們創造性地采取了“關口前移，提前鋪墊”和“呈現互文，減緩坡度”兩個策略。

（1）關口前移，提前鋪墊

從學生學的角度來說，“借物喻人”表現方法的掌握起碼包括概念的建立、方法的遷移、能力的形成幾個階段。這好比是幾個大臺階，如果連續攀登，肯定是有些累的。如果一次只登一個臺階，則會省力不少。其次，從教師教的角度來說，需對教學進行整體規劃、系統設計，讓文本教學（知識教學）、單元教學、學期教學、年段教學前后建立起聯系、分工與過渡，以增強知識的系統性和邏輯性。筆者初次教學的最大問題就在于“把所有蘿卜放進了一個筐中”，學生一下子消化不了。再次執教筆者按照分步實施的路徑思考，提前進行了借物喻人知識概念的教學，符合學生學情，教學效果自然顯著。

我們在蘇教版四年級下冊第三單元的《三顧茅廬》中找到了這么一句話：“只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍。”表面看，這是對諸葛亮居所的自然環境描寫，實際上，這是對韜略滿腹、足智多謀、胸懷天下、人稱“臥龍先生”的諸葛孔明的贊譽。由此引申開去，借景喻人、借物喻人的知識教學也就順理成章了。因為“借物喻人”這一知識點的教學，同處一冊書的《三顧茅廬》和《宋慶齡故居的樟樹》就建立起了關聯，前后單元也形成了動態呼應。

f62XX+lODoe6zYDaMTCwkRx+xfxCgbUTsAWAu/dt56I=（2）呈現互文，減緩坡度

因為《宋慶齡故居的樟樹》一文作者通過比較隱晦的以樹喻人的方式來敘述人物事跡、表現人物精神品格，導致人物隱身于字里行間，文本中缺乏激烈的斗爭情節吸人眼球，也沒有慷慨激昂的語言振奮人心。再者，文本人物所處的特殊時代，她所擁有的特殊經歷，與當今小學生b0vM3xBJzz2V1gOT4sJcDCKNVj9e151d2WwDPtn3UfI=的閱讀經驗存在強烈的歷史陌生感。因此，教學就需要通過補充相關背景資料來還原文本人物的言行、豐富其情感、放大其價值，以利于學生能夠迅速地通過文本資料感受到文本人物的親切與熟悉，體會到文字背后蘊含的價值意義。如果沒有足夠的與文本人物相關的知識積累，石榴樹比喻什么，樟樹比喻什么，學生是無論如何也無法洞穿文字表面那層厚厚的外殼的。

在文學鑒賞理論上有一個重要的解讀視角，叫互文觀點。就是說理解一篇作品的內涵，往往需要借助另外一篇或多篇相關的作品的力量來達到闡釋的完滿，這就是作品之間的互文關系。在教學中，當學生無法發現和理解樟樹旺盛的生命力與宋慶齡旺盛的革命熱情、樟樹永久拒蟲的特質和宋慶齡凜然面對反動派的拉攏利誘和暗殺威脅始終保持革命氣節、樟木家具對衣物的保護和宋慶齡投身婦女兒童保護事業之間的內在對應關系，教師及時出示編寫的宋慶齡年譜簡表，讓學生了解她在解放前和新中國成立后的主要事跡與言論，發現其對反動派的無比憎恨，對婦女兒童的無比關愛，了解她在上海與樟樹相伴的那些特殊歲月，學生很快就發現了她與樟樹的相似之處與特殊感情。這樣，課文與人物年表，一個含蓄，一個直白，二者互為表里，讀此有助于理解彼，讀彼有助于感受此，彼此之間形成了一種互文關系，降低了教與學的難度。

參考文獻

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[2] 吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉化[J].教育理論與實踐，2003（9）.

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