一課一得：內涵a、理據與策略

一課一得，最早在什么時候、由誰提出的，筆者無意考證，也不是本文探究的話題。最早聽聞這個詞是在上個世紀九十年代初，當時筆者剛剛走上工作崗位，有一次學校要安排好上一節公開課，一位頗有經驗的老師告訴我要“一課一得”。可什么是一課一得？得什么？他卻沒能說清楚。十多年來，伴隨著課程改革的推進，期間不時聽人提起“一課一得”的說法，特別是課改進入“深水區”的今天，呼喚“一課一得”的聲音更加高漲起來。可是真要細究什么是“一課一得”、 “為什么要一得”、“得什么”、“如何得”，恐怕說不清楚者不會只是當初告訴我的那一位老師吧。

一、 一課一得的內涵

一課一得，關鍵詞是“一”和“得”。首先我們要理解什么是“一”。這里的“一”不是“一個”的意思，否則，會嚴重窄化閱讀教學。這里的“一”應該是“簡”、“明”的代稱。所謂簡，就是清清爽爽，不貪多求全。所謂明，就是明明白白。“一得”之“一”，就是簡約、明晰、具體的意思。我們再來看看“得”字，“得”的主體是誰？這一點必須明確，明確了得的主體——學生，教學的主旨才不會偏移。“得”什么？就小學閱讀教學而言，結合三維目標，筆者以為最基準的，也是最重要的，是得意、得言、得法。得意，就是讀懂文本的含義，讀懂句子背后的深意，讀懂作者表達的情義。得言，就是吸收課文的精彩語句、精美語段，領悟作者的表達順序、篇章脈絡。得法，就是閱讀、思考的方法，唯有方法的獲得才是最具可持續發展動力的教學。這里的“得”，不是靜止的結果，而是動態獲取的過程，在這個過程中學生習得了知識，提高了能力，收獲了情感、意志、價值觀念的熏染。

二、 一課一得的理據

為什么要提倡一課一得？閱讀教學一課一得的理據是什么呢？

1.從教師教的角度而言

當前閱讀教學存在的主要問題是教學目標模糊、貪多、求全。一課一得正是對此而有針對性地提出的。教學目標是教學的出發點和歸宿，由于目標不合理，教學效果很難達標，最終導致目標虛化。一課一得就是要“定標”——清晰、簡明、科學、合理，可測；就是要“達標”——面向全體學生，形成能力。

2.從學生學的角度而言

老子說：多則惑，少則得。對于閱讀教學而言更是如此，一堂課40分鐘，教學目標與教學內容若安排得過多，教師疲于走教案，學生會被老師牽著鼻子走，缺少思考的時間，缺少內化的過程，缺少實踐的鍛煉。

3.從語文學科的性質而言

閱讀教學是語文學科的重要內容之一。為什么閱讀教學的“一得”必須是得意、得言、得法呢？意，主要是指文本語言中所表現出來的內涵、思想、情感等，它是文本的血肉，是具體形象、有聲有色的。文本中的“意”是借助文本中的字、詞、句、段，以形象吸引人，以思想啟發人，以情感打動人，這是由文本的性質決定的。得意，是指學生在文本閱讀的過程中深入領悟文本的內容、表達的情感、蘊含的主旨的過程。言，不是“語言”的言，而是“言語”的言。現代語言學辨析，“語言”是語音、語義（詞匯）、語法的結合體，是一種靜態的知識體系；“言語”則是對語言的運用，是言語主體、言語客體和言語環境的結合，是一種動態的實踐過程及其成品。得言，就是學生對文本字詞推敲、語言形式品味，以及文本結構揣摩，領悟作者是“怎樣表達的”，并在具體的語言實踐中積極進行運用的過程。法，即“獲得正確的方法或找到竅門”。得法，就是讓學生獲取諸多的閱讀方法。如，詞句理解的方法、積累運用的方法等。閱讀教學中的此“三得”，是學生學習的結果，是教師教學的目標，也可以說是師生共同參與閱讀教學的動態過程。

三、 一課一得的策略

如何實現閱讀教學的一課一得呢？“得”的主體是學生，但是學生之“得”，必須通過教師“促得”的行為而產生。因此，一課一得之策略，必須從文本解讀與教學設計兩個方面著手：

1.文本解讀——發掘文本的教學價值

文本內容，不等同于教學內容，這一點在當下已被廣大語文老師所認同。教師需要對文本進行教學價值的發掘，具體說來要從四個方面入手：第一，課標的學段目標是什么？第二，編者的意圖是什么？第三，教材特色有什么？第四，學生已有的水平是什么？這四個維度缺一不可。結合閱讀教學中學生之“三得”，在解讀文本時還要思考：如何讓學生“得意”：本課在內容理解上的難點是什么？學生本身能讀懂的有哪些？不懂的地方該如何引導？學生如何“得言”：本文的語言因素是什么，是結構，段落，還是語言？還有一點不能忽視，就是方法的學習，即“得法”：通過本課的學習，學生會學到哪些學習方法？比如，解讀蘇教版三年級下冊的《狼和鹿》一文，我們要邊讀課文邊思考：學生讀這篇課文時困難點在哪里？哪些詞句的意思學生可能會不理解？課文的主旨學生能讀懂嗎？“狼”是禍首還是“功臣”，有多少學生理解不了？這篇課文在寫作手法上運用了對比的手法，學生能發現嗎？如何讓他們發現？作者為什么要這樣為我們講述這個故事？這些內容中，哪些是學生需要學習、鞏固的學習方法？如何將方法的學習自然蘊含其中？這樣的解讀，關注了“四個方面”，結合了“三得”，一篇靜止的課文才會被教師開發出來，具有了生命，其教學價值被凸顯了出來。

2.教學設計——基于學情的板塊式推進

葉圣陶說：語言文字的學習，就理解方面說，是得到一種知識；就運用方面說，是養成一種習慣。這兩個方面必須聯成一貫：就是說，理解是必要的，但是理解之后必須能夠運用；知識是必要的，但是這種知識必須成為習慣。語言文字的學習，出發點在“知”而終極點在“行”。有“知”有“行”，學生才會有“得”。從文本解讀到教學設計，是一個轉化的過程，是一個教學理念的綜合運用過程。

以往的教學，多數教師以內容為主線進行分析，會在課文的切入點上前方百計下功夫，但是細觀學生的學習行為，則會發現學生完全是被牽著走，東一下，西一下，有時候還沒有理解，就已進入到下一個環節的學習中。這樣的教學學生所得甚少。按照葉老的主張，教學貴在培養學生的能力，要以學生的能力發展為主線。因此，只有沿著學生能力增長的言語實踐的主線，板塊式地推進，實實在在地進行聽說讀寫的訓練，學生才能在實踐中提高能力。還以《狼和鹿》一文為例，我們可以這樣設計：

（1）從內容的角度：對比讓道理更鮮明

這篇課文講述了四種事物之間的關系，分別是人、狼、鹿、森林。自讀課文，完成表格。

設計意圖：讀書填表的過程就是“得意”的過程。在填表的過程中，學生讀懂了課文的主要內容，了解了課文要告訴人們的道理，同時理清了文本的脈絡，更主要的是發現了課文的前后對比。這種用表格的讀書方法，讓這個故事的情節更加清晰，道理更加鮮明。

（2）從寫作的角度：對比讓心靈更震撼

為了突出表現這樣一個鮮明的道理，課文中的許多語言形成了對比，你能發現嗎？想一想作者用對比描寫有什么作用？

學生自己讀書，比較，思考，然后交流。

比如：第一自然段中，鹿是“活潑而美麗的”，狼則是“貪婪而兇殘的”，同樣生活在樹林里，一個是“林間嬉戲”的小可愛，一個是“跟著”“尋找機會”“下毒手”的大毛賊。再比如森林的描寫也是如此：開始的時候“凱巴伯森林一片蔥綠，生機勃勃。小鳥在枝頭歌唱……”到后來則是“灌木、小樹、嫩枝、樹皮……一切能吃得到的綠色植物，都被饑餓的鹿吃光了。整個森林像著了火一樣，綠色在消退，枯黃在蔓延。緊接著，更大的災難降臨了”。

設計意圖：作者用對比的語言，讀起來讓我們的心靈受到震撼，更加明確了人與自然的相處之道。學生感受到對比描寫在文章中的重要價值，領悟到了作者如此表達的獨具匠心。

（3）作業超市

拓展閱讀相關的故事或者運用前后對比的手法描寫一處環境的變化。二者任選其一。

設計意圖：唯有激發了閱讀的興趣，為學生打開閱讀的窗，或者讓學生動起筆來，這才不是僅停留在“知”的層面。由“知”到“行”，是語言實踐的過程，是得意、得言、得法的高級階段，是學生長本領的過程。

在課改的今天，我們重新審視“一課一得”，有十分重要的現實意義。同時也呼喚我們的一線教師能夠結合具體的學科對于“一課一得”形成正確的認識，并且拿出解決問題的有效策略。