從“習得”走向“悟得”

2011版《語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”學生學習語言運用有兩個境界：習得和悟得。習得是指通過大量的練習和應用以后，使某種操作技能變得熟練；而悟得是指通過思與覺，內化所學的內容變成自己智慧的一部分。就如以下案例中兩位教師對《白鵝》一文的教學，體現了不同教師對“語言文字運用”境界的不同理解。

案例一：

出示詞語：厲聲呵斥 厲聲叫囂 引吭大叫

師：這組詞有什么特點？

生：都是寫鵝的叫聲。

師：它們都是寫鵝的叫聲，在意思上有什么不同？

學生答不出來。

師：老師查了詞典，這三個詞語的意思分別是（出示）：①用嚴厲的聲音大聲責備；②用嚴厲的聲音大聲地叫喊、吵喊；③放開喉嚨大叫。你們能不能把詞語與解釋對應起來？

生：厲聲呵斥的意思是用嚴厲的聲音大聲責備；厲聲叫囂的意思是用嚴厲的聲音大聲地叫喊、吵喊；引吭高歌的意思是放開喉嚨大叫起來。

師：都答對了，真棒！來，我們把這些詞語送回句子中，一起讀一讀吧。

出示課文片斷，學生練習朗讀課文。

案例二：

師：鵝的叫聲是怎么樣的？

生：嘎嘎嘎！

師：鵝生氣時會怎么叫？

生：（生氣地）嘎嘎嘎！

師：高興時呢？

生：（高興地）嘎嘎嘎！

師：罵人的時候？

生：（大聲地）嘎嘎嘎！

師：我們來再現一下這只白鵝，老師讀課文，老師停下來的時候，你們就學鵝叫。鵝的叫聲——（生：嘎嘎嘎），音調嚴肅鄭重——（生：嘎嘎嘎）。凡有生客進來，鵝必然——（生：嘎嘎嘎）。甚至籬笆外有人走路，它也要——（生：嘎嘎嘎）。老師這段話寫得怎么樣？可以代替課文嗎？

生：不可以。課文用了三個成語——厲聲呵斥、厲聲叫囂、引吭大叫，沒有重復。

生：課文里的三個成語都是鵝大聲叫喚，但是沒有重復，這樣寫起來很生動，您改寫后感覺很單調。

師：好的，老師接受你的意見。我們再來看看，課文中這三個詞意思一樣嗎？能不能前后調換呢？

生：我認為不可以，厲聲呵斥就像我們做了錯事，爸爸媽媽嚴厲地教訓我們；厲聲叫囂是說聲音大，很吵，而且態度非常不好；引吭大叫是說鵝伸長脖子大叫，叫聲非常響亮。

師：你真了不起，幫我們理解了三個詞語。豐子愷更了不起，把鵝的叫聲寫得生動有趣，我們寫作時，也要學會這樣運用詞語。讓我們再好好讀讀這段話吧！

出示課文片斷，學生練習朗讀課文。

案例中兩位教師都關注了文本中三個描寫白鵝叫聲的成語“厲聲呵斥”、“厲聲叫囂”、“引吭大叫”，教學方法卻截然不同。第一個案例的教師引領學生學習了三個成語的意思，每個解釋都是從詞典中查閱而來，是詞語解釋的標準答案，教師一絲不茍地引領學生進行辨識和記憶，并把詞語帶入課文進行朗讀，鞏固記憶，做到詞不離句。學生真的能理解這三個詞的細微差別嗎？誠然，這樣的教學最大的好處是學生能讀準三個詞語，并且掌握詞語意思，但是詞語的溫度在學習過程中蕩然無存。這種學習方式僅僅是學習的初級階段——習得。此階段學生的學習往往將精力集中于獲得知識數量的多寡上。英國詩人柯勒律治把讀者分為四類，其中一類就像海綿，看似都吸收了，然而擠一擠，又原封不動地流出來了。這種學習實際上就是簡單的獲得，或者說是簡單的“習得”，就像案例一中的學生，只是簡單記憶詞語的字音和意思，力求最大化地維持外來知識的“原始風貌”，而沒有在教師引導下把知識整合成自己知識體系中的一部分。

教的秘訣在于“度”，學的真諦在于“悟”。案例二中的教師從學生的興趣點出發，讓學生學習鵝的叫聲，再把“嘎嘎嘎”的叫聲替換成三個生動的詞語，學生非常容易進入思辨：這些詞語是什么意思？為什么作者要這樣寫？換一個角度，學生看到了一片不一樣的天空：原來鵝的叫聲“嘎嘎嘎”竟然能用這么多豐富的詞語來表達，作者用詞之巧妙令人嘆為觀止，我們也要學習這種表達方法，才能把小動物寫得惟妙惟肖！學生在探究、感悟文本的言語內容的同時，自己把文本的言語形式巧妙“挖掘”出來了。案例中的教師用了有限的“教”，引領學生進入無限的“悟”。知識是外在于人的，是一種可以量化的“知道”，只有在“悟”的過程中，讓知識進入人的認知本體，悟有所得，才能成為素養。

如果說“習得”是一種接受，是一種訓練，那么“悟得”就是一種思想的生成，生成了學生自己與知識之間的內在鏈接，使外在的知識成為學生身心的一部分；如果說知識可以習得，那么知識背后蘊含的思想、感情、價值，只有通過自己的思考方能悟得。

當然，從“習得”到“悟得”不是彼此割裂的兩個階段，不是冰與火的兩個極端，它們可以在學習過程中相互融合。教學中，我們可以從最初的望文生義、死記硬背，進而熟練掌握、變通運用，最終深入淺出、知行合一。