教師幸福的迷失與追尋

自從真正意義上的人類誕生以來，人就從未停止過對幸福的追尋，即使是那些公開聲明自己放棄幸福追求的人其實也在追尋著自己所理解的幸福。費爾巴哈曾宣稱：一切有生命和愛的動物、一切生存著的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活動就是對幸福的追求，人的任何一種追求都是對幸福的追求。

一、 我們理解的幸福

到底什么是幸福？怎樣才能獲得幸福？這樣的問題看起來似乎人人都懂，但誰也難以搞得清楚?？档略?jīng)十分喪氣地說：“幸福的概念是如此模糊，以至雖然人人都是想得到它，但是，卻誰也不能對自己所決意追求或選擇的東西說得清楚明白、條理一貫?！盵1]幸福概念的模糊性不僅表現(xiàn)在個體對自己奉持的幸福概念的“只可意會”，更表現(xiàn)在個體之間理解幸福的角度各有不同。亞里士多德說，幸福是“最高的善”。這里的善是融智慧、道德于一體的人性之完成?？档轮赋觯腋！澳耸菈m世上一個有理性的存在者一生中所遇到的事情都稱心如意的那種狀態(tài)”[2]。檀傳寶認為“幸福是人的目的性自由實現(xiàn)時的一種主體生存狀態(tài)”，并把目的性的實現(xiàn)視為幸福的本質(zhì)性規(guī)定[3]。而心理學也對幸福進行了研究，認為“幸福不僅僅意味著因物質(zhì)條件的滿足而獲得的快樂，而且還包含了通過充分發(fā)揮自身潛能而達到完美體驗。幸福感更多地表現(xiàn)為一種價值感，它從深層次上體現(xiàn)了人們對人生的目的與價值的追問”[4]。可見幸福是個體積極的情感體驗和主觀感受。幸福因其個人感受性而只能屬于個人，只有個體具有生命機體不可替代的感受性，只有個體才能感受或體驗幸福。因此，大家比較認可的幸福的內(nèi)涵是：幸福是人在創(chuàng)造物質(zhì)生活與精神生活的實踐中，由感受到理想目標與理想現(xiàn)實而得到的精神滿足，而人會在追求這個目標與理想的過程中得到自我愉悅和欣慰感受，是一種從理想到現(xiàn)實最美的道德情感體驗。

幸福是需要得到滿足、潛能得到發(fā)揮、力量得以增長的持續(xù)快樂體驗。按照馬斯洛的需要層次理論，幸福也可以分為三個遞進的層次：物質(zhì)幸福、社會幸福、精神幸福。只有滿足了較低級的幸福需求，才能追求與感受更高層次的幸福。但目前對于教師幸福我們主要側(cè)重于教師的專業(yè)發(fā)展方面和精神層面。肖杰采用自編職業(yè)幸福感問卷對上海市100名小學教師進行的調(diào)查結(jié)果表明，有少部分（39%）的被調(diào)查教師在工作中的情感是積極的，能體驗到幸福感，一部分被調(diào)查教師（15%）是喜憂參半的，有近一半被調(diào)查教師（46%）沒有體驗到幸福。[5]當然，教師幸福缺失的原因很多，但最根本的是我們沒有理解什么是教師的真正幸福，沒有理解幸福對教師到底意味著什么。

二、 教師幸福的現(xiàn)實檢視

我國的素質(zhì)教育改革已經(jīng)開展十幾年了，通過倡導學生減負，以培養(yǎng)素質(zhì)全面發(fā)展的人才為目標，教師的負擔確實比以前輕了，教師應(yīng)該是幸福的。然而事實是，眾多的教師不僅沒有感到幸福，反倒感到一絲的無奈與痛苦。教師迷失在了幸福的追尋中。教師的現(xiàn)實狀況主要有以下幾種。

1.壓力過大，強調(diào)競爭的工作環(huán)境使教師苦不堪言

教師的工作壓力來自教育行政部門和學校制定的各種評價和考核，而考核與待遇的掛鉤使得教師絲毫不敢松懈，心里總是“繃著根弦”。另一方面是工作太忙，課程太多，隔三差五地還要參加各種業(yè)務(wù)和政治會議以及學習，或與幾十名學生家長溝通等，長年累月下來感覺身心異常地疲憊。遼寧師范大學的教育研究人員對大連教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，壓力很大的約占25%，壓力較大的約占46%。2005年6月，北京市基礎(chǔ)教育研究所的有關(guān)人員對北京市中小學1126名教師進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分教師因工作量較大而導致壓力過大。[6]雖然我們一直在推行素質(zhì)教育，但考試與評比并沒有發(fā)生根本性的改變，衡量教師的唯一標準沒有變，教師之間的競爭沒有變，所以，每一名教師都不敢掉以輕心。如此身心俱疲，何談幸福？

2.強調(diào)教育奉獻，缺乏等值回報，近乎神化的社會角色是教師不能承受之重

無論是作為一種職業(yè)符號還是文化標志，教師都被人們賦予了額外的榮耀與絢爛，“蠟燭”、“春蠶”、“園丁”等稱號根深蒂固，“安貧樂道”、“嘔心瀝血”、“鞠躬盡瘁”等字眼星羅棋布。社會和家長對教師的期待太高、要求太多，教師個人、教育本身根本無法達成他們期冀的狀態(tài)，道德的光環(huán)和責任的鐐銬促使教師幾近脫離了人的視閾，在疲于奔命的追逐與首尾兩端的應(yīng)付中，教師成為可望而不可及的虛無影像。教師被幻化成了神，承載起生命不能承受之重。不僅如此，教師往往扮演的都是悲情訴苦的道德楷模，卻鮮有美麗人生的幸福體驗，其人性界面上的本真生活遭受著前所未有的壓抑和排擠。社會大眾一味要求教師奉獻、付出，卻漠視教師的生活情感需求，這樣強烈、單一的索取必然導致教師角色的斷裂與失衡，其勞動付出與實際地位、物質(zhì)報酬的沖突必然在所難免。或許“教師”這個語詞或者這個職業(yè)本身就意味著一種獻身、一種專注，訴說著一種品位、一種個性，踐行著一種遼遠、一種深邃，但是，如若教師都感受不到職業(yè)的歡樂和充實，體會不到角色的澄明與敞亮，那還談?wù)撌裁唇處熉殬I(yè)的幸福，還奢談什么教師事業(yè)的崇高？

3.承受強調(diào)技術(shù)理性、缺乏人文關(guān)懷的制度環(huán)境的煎熬

當前，一些中、小學校在教師管理上依舊延續(xù)著以制度控制為核心的管理措施。這主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，教師管理制度的剛性化。學校為規(guī)范和約束教師行為，建立了一整套教師管理制度。這種教師管理制度是剛性化的，其最大弊端是忽視了人的因素，沒有考慮到教師的精神訴求，易造成教師在制度環(huán)境下的壓抑感，也可能帶來緊張的人際關(guān)系（尤其是管理者與被管理者的人際關(guān)系）。據(jù)筆者掌握的情況，某校在考勤制度上專門強調(diào)教師請病假一樣扣錢，怪不得許多老師說，現(xiàn)在連生病的權(quán)利都沒有了。第二，教師評價制度的單一化。在高考指揮棒的作用下，中、小學校的教育評價制度改革始終沒有取得實質(zhì)性的進展，學校把學生成績、高升學率作為評價教師業(yè)績的主要指標，并與教師的評優(yōu)、選模、職稱晉升掛鉤。這些目中無人而只有制度的做法不僅不利于教師壓力的緩解，還易引發(fā)教師的職業(yè)倦怠感，更主要的是導致教師沒有歸屬感和安全感，當然也就沒有幸?？裳?。

4.個性的泯滅，自我的喪失使教師在壓抑中生活

隨著科學技術(shù)的發(fā)展和自然科學的成功，技術(shù)理性成為一切活動的主導范式。近代以來，在技術(shù)理性的支配下，傳統(tǒng)的教學呈現(xiàn)出高度的技術(shù)化取向和工業(yè)化生產(chǎn)的特征。在班級教學的“批量化生產(chǎn)”中，它強調(diào)教學流程的高度規(guī)范化、統(tǒng)一化、精確化和程序化設(shè)計，按照技術(shù)的要求，把教學設(shè)計成為一個個緊密相扣的環(huán)節(jié)，而且每個環(huán)節(jié)要詳細化和細節(jié)化。在集中的國家教育管理模式下，從課程計劃的制定到教材的編寫，連教參、教學指導書都規(guī)定到位，以致一個教師從“教什么”到“怎么教”、“怎么評價”，都缺乏主動權(quán)。教師和學生都是傳播和學習特定社會文化的工具，無論教師和學生，其個性都被邊緣化。如此的教學環(huán)境中，教師和學生都只能是大機器中的一個部件和鏈條，導致了人的平均化、機械化、大眾化，個別人已經(jīng)消失在類型之中，個人不成其為個人，在“大眾化”中喪失了“自我”。弗洛姆也指出，技術(shù)理性使“人成了自己創(chuàng)造力的囚徒，陷入了毀滅自己的最嚴重的危險之中”。[7]

三、 教師幸福的應(yīng)然特性

1.基礎(chǔ)性

對教師而言，首先是一般意義上的人，其次是社會人和職業(yè)人，再次才是教育活動的主體。教師的幸福也滿足一般人的幸福和職業(yè)人的幸福，而不是局限于教育活動中的幸福。教師的幸福要建立在一般社會人和職業(yè)人的幸福的基礎(chǔ)上，而不能使教師的幸福脫離“現(xiàn)實的基礎(chǔ)”而神圣化。因此，我們對教師幸福的追尋首先是對人的幸福的追尋。人是自然界中的一種生命，這就意味著人永遠離不開自然，人永遠要依賴于自然，因此人不能不食人間煙火，人生有著七情六欲?！帮嬍衬信钡扔麩o所謂性善與性惡，它只是人存在的一種自然前提，只不過這些欲望是低級的。幸福的體驗雖然不等于欲望的滿足，但是幸福的體驗卻又深深植根于欲望之中，所以幸福雖然是一種比較發(fā)達的高級心理活動與生命體驗，但它是有著一定的生理活動前提和自然物質(zhì)基礎(chǔ)的，崇高的存在是從欲望中升騰而出的。如果一個人的欲望始終得不到任何滿足，整天為了基本的生存而顛沛流離，那這個人恐怕不會有幸福的感受。但同時人又是社會的存在，需要價值的實現(xiàn)與社會的認同。所以，對教師而言，只有從最普遍的意義上追尋，才能找到幸福的源頭，也才能完成生命的超越與最高幸福的獲得。

2.層次性

幸福是有層次的，教師幸福的層次性更加顯著。但我們過多地強調(diào)了高層次的幸福而忽略了最基本的幸福，使這種教師幸福成了空中樓閣。有人把教師的幸福只限定在精神幸福之中，以為其只是教師實現(xiàn)自己的職業(yè)理想時所產(chǎn)生的積極、穩(wěn)定、快樂的心理體驗。這是不全面的。教師的幸福也是全面的物質(zhì)幸福、社會幸福和精神幸福的有機統(tǒng)一?，F(xiàn)實中很多教師在談到影響幸福狀態(tài)的因素時，多涉及到經(jīng)濟待遇、工作壓力、工作環(huán)境等。也有研究者指出，決定人的幸福的因素有：個性因素（如自尊、自控、樂觀、外向和精神健康）、社會人口因素（年齡、性別、婚姻狀況和教育）、經(jīng)濟因素（個人及總體收入、失業(yè)和通貨膨脹）、情形因素（如工作壓力、人際關(guān)系、生活條件）、體制性因素（如社會的民主制度、公民參與政治的權(quán)利）。[8]所以，教師幸福的追尋必須從最基本的需求著手，當前最主要的是提高教師的收入，滿足最基本的生活需求。為此，各級政府應(yīng)繼續(xù)提高教師的工資收入，尤其要注重改善農(nóng)村地區(qū)教師、城市普通學校與薄弱學校教師的收入狀況，以增強教師的物質(zhì)幸福感。從社會層面而言，提升教師的社會回報意味著要給予教師更多的支持和關(guān)心，維護教師的合法權(quán)益，尊重教師職業(yè)的特殊性，理解教師職業(yè)的復雜性和艱巨性，應(yīng)成為每一個社會公眾的自覺意識。

3.全面性

幸福的全面性指必須追求全面的幸福，不能以偏概全。因此，我們必須改變以往認為教師的幸福只限定在教育活動之中，并且只限定在對社會、對學生的奉獻和給予上的認識，要關(guān)注教師全面的幸福，包括物質(zhì)性的、社會性的和精神性的。精神的幸福不僅包括教師被社會承認的工具價值，還包括教師自身的內(nèi)在價值、尊嚴和歡樂的滿足。教師作為文化人，其工作的性質(zhì)決定了物質(zhì)利益不是他們的最大追求，但這并不意味著他們不需要物質(zhì)財富，其實他們需要一個中等財富。中等的程度不一定都是絕對數(shù)量，而是一個相對值，是以他對社會的貢獻與其他行業(yè)的比較而產(chǎn)生的。如果與其他行業(yè)比較，付出多而收入少，就會感到不公正，降低幸福感。物質(zhì)幸福滿足人的物質(zhì)生活的需要，社會幸福滿足人在社會生活中交往的需要，精神幸福滿足一個人精神發(fā)展的需要，人的幸福必須是三者的統(tǒng)一。心理學家W·詹姆士認為，“至于精神自我，更屬高尚得不可以道理計、寶貴得不可以金錢數(shù)。一個人寧可拋卻朋友、鄙棄名譽、喪失財產(chǎn)，甚至犧牲生命，也不該丟了它”[9]。這種貶低人的物質(zhì)幸福和社會幸福，不適當?shù)靥Ц呷说木裆詈途裥腋?，對人進行“神圣化”，是對正常人幸福的歪曲和“異化”。

4.特殊性

教師從事的主要是精神性勞動，教師幸福主要表現(xiàn)為一種精神性的“雅?！薄＿@種精神性的“雅?！奔钪處煂逃聵I(yè)的熱愛和對真善美的追求，促使教師品德行為的提升和人性的豐滿，激發(fā)教師釋放生命的潛能、展現(xiàn)生命的魅力和實現(xiàn)教師生命的價值。教師職業(yè)的特殊性，需要教師在教育活動中扮演非常重要的多重角色?！鞍缪荨背闪私處熉殬I(yè)生活的慣常方式。由于教師所面對的是學生——活生生的人，因此師生之間的交流與合作構(gòu)成了影響教師幸福的重要因素。學生知識的豐富、智力的成長，還有情感的浸潤、意志的砥礪、人格的完善、體魄的健全和心靈的圓滿使教師體驗到精神上的無限幸福。教育活動總是帶著厚重的歷史使命感和社會責任感。教師職業(yè)使命的真諦乃是精神成人，即引導未成年個體精神世界的生長生成，啟迪他們對于人生和世界的美好情懷，給他們的幸福人生奠定良好的精神基礎(chǔ)。由此，教師由于價值的實現(xiàn)而體味到深深的幸福。

生命價值是教育的基礎(chǔ)性價值，“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”[10]。教師職業(yè)是充滿魅力的職業(yè)，教師應(yīng)當理直氣壯地追求自己的人生幸福。

參考文獻

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