讓“美麗”的數學不再“冰冷”

無論課前如何周密的預設，總會碰到許多預設之外的問題，那就是課堂上的教學生成。教師機智地處理好這些偶然的、意外的教學生成，不但能使教學順利進行，調動學生參與學習的熱情，而且能激發學生的智慧潛能，讓“美麗”的數學不再“冰冷”。

一、無疑處有疑，質疑中迸發思維火花

如教學“觀察物體”一課的“最多能看到長方體的幾個面”時，學生通過觀察、討論、交流，一致得出“最多只能看到3個面”這一預設性結論。正當教師要進行下一環節的教學時，有一位學生卻站了起來。

生1：老師，我能看到長方體的4個面。（這個意想不到的情況，引起了課堂的一片嘩然）

生2：老師，我知道他為什么可以看到4個面，他一定是邊轉動邊看的。

生3：如果這樣，6個面都能看到了。

師：同學們，××同學敢于提出與大家不同的想法，這種精神值得我們學習。而且老師看得出來，他是經過認真思考才說出這一結論的，讓我們聽聽他究竟是怎么看到4個面的，好嗎？

生1（將數學書豎著夾在兩手掌之間）：我是這樣看的。（學生們一聽，也紛紛拿起數學書，照樣子觀察起來）

生4：咦，真的，我也看到了4個面。

生5：哈哈，我知道了。因為數學書很薄，左右眼睛各能看到一個面，所以一共能看到4個面，而我們看的長方體比較厚，所以只能看到3個面。（教室里響起了熱烈的掌聲）

……

在實際教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是滿意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的，但對于那些令自己尷尬的答案往往處理不當，常常視而不見。上述案例中，教師面對這樣一個結論，在肯定學生敢于質疑、認真思考之后，將問題拋給了學生，并給予他們足夠的思考時間與活動空間，讓他們在探討、嘗試、交流中充分暴露自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美麗。

二、有疑處無疑，爭論中問題明朗清晰

如五年級上冊“找規律”一課，教材呈現了十二生肖圖。如下：

師：今年出生的zerjpvptJ+CYOqFMj9EK5RQmgnU+9nVhVtS/oLnWZNY=孩子屬什么？明年和后年呢？豬年的后一年是什么年？多少年為一個周期？（師根據學生的回答，將上圖改成一幅環形圖，如右）

師：你今年幾歲，屬什么？今年多大年齡的人和你是同一屬相？（生答略）

生1：老師，您的屬相是什么？

師：老師比今年屬狗的同學大15歲，誰知道老師的屬相是什么？

生2：老師屬牛。

生3：不對，老師是屬羊的。（學生開始爭論，最終全班學生分成了正反兩方）

師：認為老師屬牛的同學，請說說你的想法；認為老師屬羊的同學，也來說一說自己的理由。

生4：15-12=3，從屬相狗往后數3個，不就是牛嗎？

師：是呀，很有道理，好像沒什么問題呀！

生5：不對，不對！應該從屬狗的往前數3個，是羊。

師：出現了兩種不同的結論，問題出在哪兒呢？

生6：我覺得他們兩個人數的方向不一樣，一個是順時針方向，一個是逆時針方向。

師：那到底按什么方向數呢？老師比屬狗的人歲數大，也就是先出生的……

生7：先出生的自然在狗的前面，所以應該按逆時針方向數！

……

這里，教師面對學生的提問并沒有直接回答，而是機智地將答案再轉換成問題，繼續引導學生去探索，使學生經過深入思考，最終豁然開朗。面對課堂上即時生成的教學資源，教師應當把握教學契機，有效利用教學資源，使學生更深刻地理解所學知識。

三、因勢而利導，失誤中創造再生資源

如一位教師教學“圓的面積”一課時，出示了這樣一道題：“街心花園中花壇的周長是18.84米，花壇的面積是多少平方米？”全班學生開始嘗試解答。

生1：老師，這題少了一個條件，題目中沒有說是圓形。（面對這個失誤，教師著實一愣，他確實少寫了“圓形”二字）

師：如果沒有“圓形”這個條件，這一題能做嗎？

生2：只要確定是什么形狀的花壇就可以了。

師：花壇可能是什么形狀呢？請根據不同的情況解答。（結果，學生得出了多種答案，還意外地通過比較發現，在學過的平面圖形中，周長相等時，圓的面積最大）

……

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不充許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”這里，教師沒有簡單地在題目中添上“圓形”一詞，而是因勢利導，將這道題變成了一道開放題。這樣不僅激發了學生的智慧潛能，而且有助于拓寬學生的思維空間，培養思維的靈活性和創造性。

新課程倡導有效教學，就是要關注課堂教學的生成性。處理好課堂中即時生成的寶貴教學資源，既能使課堂變得富有生機和樂趣，又能更好地促進學生的發展，讓課堂教學更加有效。