“映日荷花別樣紅”

在一次校級公開課上，兩位教師執教蘇教版第十冊“分數化小數”一課，給了我很深的感觸。

案例一：

（教師先出示等分數單位，讓學生用“1”分別去除各自的分母，然后按照能除盡和除不盡的分為兩類，不一會兒學生就計算出來并按要求分類）

師：請大家看看，能化成有限小數和無限小數的分數的分母各有什么特點？

生1：分母中含有質因數2和5就能化成有限小數，否則就不能化成有限小數。

師：很好，請大家把這位同學的說法自己背一遍。（學生搖頭晃腦地背了起來）

師：請大家按照剛才的說法把課本第109頁“練一練”的第二題做一遍。

……

案例二：

（教師讓學生從質數中任取兩個或若干個數相乘，用它們的積作分母寫出相應的分數單位，然后在計算器的輔助之下將其分為有限小數和無限小數）

師：請同學們觀察一下，你所化成的有限小數和無限小數各是哪些分數？

生1：我選擇2與3的乘積6作為分母，得到分數單位，不能化成有限小數。

生2：我選擇2與5的乘積10作為分母，得到分數單位，能化成有限小數。

……

師：同學們說得真精彩！那么，你能觀察到它們分母的特點嗎？

生3：能化成有限小數的分母除了2和5以外不含有其他質因數。（課堂上響起了熱烈的掌聲）

師：你能按照這種方法寫出能化成有限小數的分數嗎？

生4：

生5：

……

師：你還能找出最簡的分數嗎？

生6：……（形成規律性的認識）

師：你真聰明，說出了這么多的最簡分數。那為什么分母只含有質因數2和5就能化成有限小數呢？

生7：因為任何一個數都能被2或5除盡……（把學習活動推向了高潮）

……

反思：

案例一采用師生一問一答式的傳統教學方法；案例二體現了新課程理念，為學生提供了自主的學習空間，使學生收獲到的不僅僅是知識結論，更多的是過程中的體驗。案例二中，教師在教學中使用了計算器，為學生留出了更多的思維空間去參與分數的生成過程，順理成章地探索出規律，總結出結論。同時，教師設計的作業形式新穎、獨特，既涵蓋了案例一中的判斷和驗證，又強化了應用，讓每一個學生都獲得成功。最后教師的提問更是將學生的探究活動推向高潮，讓學生獲得有價值的數學的同時，也得到了充分的發展。案例二的優勢在于教師在新課程理念指導下，注重提高學生的素質，并堅持以學生為本，給學生搭建展示自己能力的舞臺。

透視：

數學是一門重要的基礎學科，教師要努力把新理念運用于教學實踐中，不斷嘗試各種教學方式。無論是哪種教學理念的引領，無論哪種版本教材的選用，教師都應堅守數學教育的底線——以人為本，凸現數學學科的本質。

一、要樹立以人為本的理念，摒棄“教師為中心”的觀念

如今雖然已全面實施課程改革，但有些地方卻仍然我行我素，用分數來衡量一切。如有些教師在平時教學中總愛用案例一的做法，開門見山地讓學生直接用分子除以分母的方法判斷有限小數和無限小數，然后讓學生觀察分母質因數的組成情況得出結論，作業中也圍繞“判斷”進行到底。這樣的教學以灌輸知識為中心，剝奪了學生發現、分析、探究問題的機會，學生只能強記概念和方法，當然也就談不上以人為本、以發展為本了。而理想的課堂應是師生真實、自然互動的過程，是動態生成的教學推動過程，更是一個在教師價值引領下學生自主建構的過程。只有在以人為本的理念指引下，小學數學課堂才能充分展現學生的智慧、靈性和由此萌發的勃勃生機。

二、教學設計要關注生命的空白，減少一些預設的禁錮

葉瀾教授說過：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程更具創造性。”在上述案例二中，可以看出學生是知識的發現者，教師是學生學習活動的引導者、激勵者、協調者、服務者。但有的教師總是習慣于課前精心設計教案，教學中讓“死”的教案牽引“活”的學生。例如，在教學“圓錐的體積”時，有些教師往往總喜歡讓學生準備好等底等高的圓錐和圓柱的容器，讓他們做倒沙子或倒水的實驗，從而探索出圓錐的體積計算公式。這樣的教學預設已不知不覺地把學生的思維束縛在“等底等高”的框架中，并沒有為學生的思維創新搭建一個良好的平臺。因此，教學預設需要關注學生的生命狀態，教師可適時提供“大問題”，把課上得“粗糙”些，像中國畫那樣常留大片的“空白”，給學生的自我創造留有余地。

如教學“圓錐的體積”一課時，我充分讓學生動手操作、合作探討，學生在形體不一（等底不等高、等高不等底……）的圓錐、圓柱中探索出只有等底等高的圓柱和圓錐才有一定的聯系。此外，有的學生不但探索出等底等高的圓柱體積是圓錐的3倍，還探索出體積和底相等的圓柱與圓錐，圓錐的高是圓柱高的3倍……因此，在課程改革中，教師要注重對文本的解讀，教學預設時把更多的時間放在研究學生上，為學生的主動參與留出時間和空間，為教學過程的動態生成創設更有利的條件。

三、教學過程中要注意關注學生的意外生成

教學過程是一個生成性的動態過程，有著我們無法預見的教學因素，因此教學中經常會有與課前預設不一致甚至相矛盾的意外發生。如上述案例二中，學生參與化為有限小數和無限小數的分數的生成過程，教師就為教學中的生成做好了準備。

如教學“圓柱的側面積”時，學生通過自主探索，采用滾動、沿側面一條直線剪開等方法得出圓柱的側面可能是長方形或正方形后，有一學生仍在不停地擺弄手中的長方形，我很想批評他，因為他分散了大家的注意力。就在我向他走去的時候，他突然站起來說：“老師，我以長方形的長為軸旋轉，這樣展開的側面就是一個長方形，它的長是以原長方形寬為半徑的圓的周長，寬是原來長方形的長，我們就可以計算出旋轉圓柱的側面積。”……一次無意間的操作，讓學生展開了想象的翅膀。可以說，這火花是一種靈感的突現，是一種頓悟，是一種發現。如果教師關心的是能否按時完成預先設計好的教學任務，而忽視學生的意外生成，就不會有一位“愛迪生”的發現——以長方形的長為軸旋轉得出圓的側面積，這樣學生的知識就會在原有的基礎上停滯不前，從而失去了邁上新臺階的機會。

四、課堂教學應以學生的發展為評價取向

給學生陽光，他們就會向你綻放燦爛的笑容。上述案例二中，如果教師沒有給予適度的發展性評價，學生就不會自主地發現、總結、歸納和建構知識體系。而課程改革下的有些數學課堂忽視了教學的針對性、實效性，普遍顯得“空”和“虛”，如充盈課堂的“你真棒”“你真聰明”“你真行”等評價就是典型的例子。

我們要明白，課堂不僅是學科知識傳遞的殿堂，更是人格培育的圣地。所以，課堂評價需要教師在關注學生個體差異的基礎上，樹立正確的評價觀，根據課堂的具體情況和需要，辯證地制定評價策略，靈活地運用評價方法，才能更好地實現以評促學，充分促進學生的發展。

總之，數學教學要具有前瞻性，要站在未來社會對人才素質需求的高度關注學生，確定數學教育的發展方向。而當我們學會從課程改革的視角研究數學教學時，不僅能使學生獲得數學的知識和技能，更能引導他們樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀。“以人為本”既是新課程重要的理念之一，也是我們構建理想教育大廈的基石，使我們更能領略到“映日荷花別樣紅”的精彩。