教學設計，我們關注細節了嗎？

教學設計中的細節問題決定了課堂教學的成敗，好的細節處理往往能起到妙筆生花、畫龍點睛的作用。而在平時的教學中，我們常關注課時大框架的設計，對細節問題往往視而不見或是不以為然，導致課堂教學效果不盡如人意。

一、方法優化，學生真接受了嗎？

案例：教學“找規律”一課

（出示主題圖：彩旗、彩燈、盆花按照一定的規律排列）

師（引導學生初步認識重復排列的規律后）：盆花照這樣擺下去，第15盆花是什么顏色？（先讓學生猜測，再引導學生想辦法驗證自己的猜想）

生1：我是畫出來的（如下圖）。第一盆藍花，第二盆紅花，第三盆藍花，第四盆紅花……一直畫到第15盆是藍花。

……

生2：我是用豎線代表藍花，圓圈代表紅花，一直畫下去的，發現第15盆是藍花。

生3：我是看單雙數的。因為藍花都是單數，紅花都是雙數，而15是單數，所以第15盆是藍花。

生4：我是列算式的，即15÷2=7（組）……1（盆），余下的一盆應該是藍花。（師隨機總結并板書：畫圖、單雙數、計算）

師：同學們想出了這么多的方法，你最喜歡哪一種？（大多數學生立刻回答喜歡用算式的方法，因為計算方便）

師：是啊，計算既簡潔又方便。下面，我們就用計算的方法來解決問題。

師出示主題圖和問題：觀察彩燈的排列規律，第80盞燈是什么顏色呢？（學生嘗試列算式解決）

……

以上探索規律的教學環節，教師考慮到學生的認知背景和思維方式的不同，在解決同一個問題時放手讓學生獨立思考、自主探究，出現多樣化的解決方法。然后教師問學生最喜歡哪一種方法，一開始就有學生說最喜歡用計算的方法，教師立即抓住不放，并不考慮其他學生的感受，直接引導全體學生用列算式的方法來解決問題。我當時問了坐在旁邊的一個學生，他說覺得用單雙數的方法最簡單，一看就知道了。

誠然，用算式來探索規律是本節課教學的一個重點，教師想從多樣化的方法中優化到這個普遍適用的方法上來，但學生并不領情，他們感覺不到計算的方法就是最好、最普遍適用的。當教師提問“你最喜歡哪一種方法”時，應讓學生充分地表達自己的感受，教師不要急于評價。之后，教師再出示第二個問題：“觀察彩燈的排列規律，第80盞燈是什么顏色呢？”對于這個數目比較大的問題，畫圖的學生應該是望而卻步了，看單雙數也行不通（彩旗是按照“紅紅黃黃”四個一組排列的）。此時，用列算式來解決問題成了比較唯一的方法，方法的優化自然水到渠成。當學生回答這個問題后，教師可再追問：“這里為什么用列算式的方法，而不用畫圖或看單雙數的方法呢？”相信此時不需教師過多語言的引導，學生都應有話想說。因此，方法的優化要依托于具體的問題情境，而不是憑空想象。

二、方法指導，學生真理解了嗎？

案例：教學“平行和相交”一課

畫平行線是本節課一個重要的教學內容，大多數教師處理如下。

1.學生自主畫平行線。

教師布置學生自己動手畫一組平行線，學生嘗試動手操作，有的沿著本子邊線畫，有的在方格紙上畫，還有的利用直尺來畫……教師指出：“這些方法都是利用現成的平行線畫，有一定的局限性，怎樣用直尺和三角板任意畫一組平行線呢？”

2.指導學生使用數學工具畫平行線。

教師先示范畫一組平行線（或讓學生自學課本），讓學生觀察是分幾個步驟來畫的；然后引導學生回顧總結畫平行線的方法，即一畫、二合（重合）、三移、四畫；最后讓學生按照這四個步驟模仿練習畫一組平行線。

……

在第二個教學環節中，“教師示范——總結畫法——學生模仿”這樣的三步教學法是教師指導學生使用數學工具來畫平行線常用的方法，從教學效果和學生的反饋來看，學生掌握得較好，大多數教師認為此種方法實用有效。但我經過深入思考后發現，如果采用這種教學方法，從技能操作上看學生是會了，但此時學生的學習實際上僅僅停留于模仿層面，教師只是直接教給學生怎么畫，對于為什么要用直尺去重合、為什么要用三角板貼緊直尺平移，學生不得而知。學生對于畫的方法理解不深，他們的思維并沒有深入參與，即便是掌握了畫法，也只是停留于表面。事實也證明，對于后面安排的變式練習，如“變換已知直線的位置，畫出指定要求的平行線”等，很多學生都是直接套用畫平行線的步驟和方法，往往不知如何擺放工具，造成手足無措、操作混亂的局面。我想，對于畫平行線的操作方法未能深入思考和理解是造成這樣局面的重要原因之一。

如何解決這個問題呢？一位教師在教學畫平行線的第一個環節時，善于抓住課堂生成資源并靈活應用，為后面的學習做了巧妙對接，或許能給我們一些啟發。教學片斷如下：

教師讓學生自己想辦法畫一組平行線，在巡視中發現一個學生是用直尺隨意在本子上畫兩條看似平行的直線，在學生交流各種畫法后，教師重點對這個學生的作業進行展示。

師：同學們看，這位同學不用借助其他工具，直接用尺子就能畫出一組平行線。（很多學生都喊：“我也會，我也會！”）

師：好，就給大家一個機會，像這位同學一樣，用直尺直接畫出一組平行線。（學生興致勃勃地嘗試在本子上畫平行線，教師在學生畫的過程中巡視，尋找畫得看起來不像平行線的例子）

師（展示學生作業）：大家看這兩位同學畫的，你想給他們提出怎樣的意見？（學生你一言我一語地提出意見，主要認為畫斜了，不像平行線）

師：大家想聽聽他們在畫的過程中遇到什么困難嗎？

生1：我畫時想著要畫平行的，但畫出來就感覺斜了。

生2：我先畫一條直線，將尺子往上移動時，尺子不容易固定。

師：在畫的過程中，大家都有這樣的感覺嗎？（不少學生點頭示意）

師：看來，用直尺直接畫平行線不容易，那怎樣才能保證移動尺子時不偏斜呢？請同學們自學課本上介紹平行線的畫法，并思考為什么要這樣做。

……

此時，學生帶著困惑和思考與課本積極對話，因為有了切身的體驗和感受，對于規定的畫法就有了自己的理解和思考。這樣讓學生真正在理解的基礎上掌握平行線的畫法，不僅知其然，還知其所以然。

三、方法演示，學生真領悟了嗎？

案例：教學“角的認識”中比較角的大小的環節

1.師：剛才同學們已經初步認識了角，現在老師和大家玩一個小游戲，考考大家的觀察能力。

師：看老師手中的卡紙活動角，延長角的兩邊，你們發現了什么？再延長角的兩邊，角變大了嗎？拿出剪刀剪短角的兩邊，角變小了嗎？再剪短角的兩邊，你發現了什么？

引導得出：角的大小與邊的長短沒有關系。（學生對于得出的結論感到茫然）

2.師：那角的大小與什么有關系呢？我們來玩個魔術游戲。

教師示范：魔角魔角大大大，魔角魔角小小小。（學生小組玩游戲）

……

思考：怎樣把角變大或變小？角的大小與什么有關？

得出結論：角的兩邊張口越大，角越大；角的兩邊張口越小，角越小。（學生表現出較大的興趣）

3.課件出示：比較兩個角的大小。

出示兩邊長短不一樣的角，先讓學生猜測，接著讓學生拿出活動角比較大小，然后課件動態演示驗證猜想。

……

上述教學先解決的是角的大小與什么無關的 問題，教師通過演示活動角，讓學生觀察，試圖讓學生發現角的大小與角兩邊的長短無關，學生在玩活動角的過程中感受到角的大小與角兩邊叉開的大小有關。這樣安排的學習順序與學生的認知順序是不相符的，學生在還沒有弄清角的大小是什么、角的大小與什么有關的情況下，就先來解決角的大小與什么無關的問題，顛倒了學生對于概念認識的基本順序，所以其教學效果可想而知。概念教學一般應先突出其本質屬性，再通過變式排除非本質屬性，進一步凸顯概念的本質。