效度——數學課堂教學的價值支點

時下，教學理論詞匯中又增添了“預設、生成、有效教學、品質教學”等流行詞。的確，隨著課改的不斷推進，給我們的數學課堂帶來了前所未有的改變和更新，以前的“鴉雀無聲”變成了“暢所欲言”，以前的“亦步亦趨”變成了“自主探索”，學生的個性得到了張揚，教學氣氛異常活躍。

可是縱觀教與學，理性地反思課改進程，并對照省學科教學建議的若干規范，我們還是會發現不少問題，比如如何在數學課堂中形成優質、有效的“生成”，排除一些浮而不實、低質無效的“產品”，從而把握課堂效度，形成良好的課堂品質。筆者認為值得一思，并簡要闡述教學之跟進策略。

一、搜索學生的“最近發展區”，搭建有效教學的起跳板

1.關注各區間生源，防“走馬觀花”

前些日，我聆聽了一位同事的一節公開課——“認識鐘表”，盡管教學對象是上學才幾個月的一年級學生，但本課的教學內容是非常典型的現實起點高于邏輯起點的一個范例，上課前學生絕對不是一張白紙，由于生活經驗的積累，他們已經具備了一定的鐘表及時間的感性認識。

聽課回來，我對另一平行班的學生進行了課前調查得知，全班42人中能正確辨認時針、分針及秒針的有31人，能正確認讀整時的有29人，能正確認讀半時的有23人，能大概說出自己什么時刻在干什么的有24人，學生已經處于這樣的認知水平，而我們教者仍按部就班地以“鐘表作用 → 認識鐘面（時針、分針、12個數字）→ 認讀整時、半時→ 合理安排時間”“走馬觀花”式的程序進行教學，這無疑是一種浪費。因此，筆者認為，本課只有緊密聯系生活，找準各層次學生的發展區，以活動化的方式來開展教學，以高起點的學生帶動低起點的學生，才會激發學生的學習興趣，才能將學生的已有知識也轉化為優質的生成資源，從而產生事半功倍的“教學效益”。

2.尊重生本實際，去“東施效顰”

漠視學生的實際，任意地拔高學生的學習水平，名為生成、實為預設的做法，是優質生成的一個障礙。它刻意追求生成，為了生成而生成，違背了生成的規律，從而進入了“低效產出”的教學負區。

一次活動中，一教師在教退位減法“34-8”時，正當大部分學生已掌握了“個位不夠減，向十位借一作十”這種方法時，一學生突然大聲喊道：“老師，這樣做太麻煩了，我有好方法。” 他興致勃勃地說：“4減8不夠，我就8減4得4，再30-4=26。我的得數也一樣。”另一個老師聽了這堂課，在自己上退位減法“34-8”時，也如法炮制，希望自己的學生也能生成上述創新的思維，追問道：“有沒有別的方法呢？”學生們面面相覷，回答不上來，于是教師說道：“我們可以這樣想：4減8不夠，我就8減4得4，然后再30-4=26。隨后教師用了很多時間和精力來幫助學生理解這種方法，但學生仍不明就里。

顯然，該教師在課堂上一味地為了生成而“生成”，它的生成是一種被動的、虛假的生成。這種弄虛作假的“生長”不利于學生思維的碰撞、真情的交流。

二、把準學習的“有效層面”，造就有價值的生長點

課堂動態生成教學，隨著探索與實踐的不斷深入，也伴隨著一些新現象：學生動起來了，教師如何對教學進程進行合理調控？學生在探索中偏離了教學預案，教師該如何引領？生成的線索，教師該如何有效捕捉、篩選、利用這些生成資源？這不得不使我們理性地思考：什么是有效的課堂生成？如何防止低效、無效甚至負效的課堂生成，是不是“撿到籃里就是菜”？為此，課堂生成的有效性、價值性值得關注。

下面，我以正反兩面的案例來描述“優質”的課堂生成和“低效”的偽生成，希望能以小見大，拋磚引玉。

例如，在教學《分數的意義》時，一教師讓學生說說怎樣寫分數，說明理由。一生答：“應先寫分數線，再寫分母，最后寫分子，因為先有平均分的份數，才有所取的份數，所以把平均分的份數叫分母，把取的份數叫分子，就好像先有媽，后有兒子一樣。”話音剛落，同學們就為他鼓起掌來。

課到這里，教師立馬想到了真假分數，于是打破教材的課時界限，利用這一生成資源將下一課時的“真假分數”提前學習，繼續引導學生：“那么在分數世界里有沒有兒子比母親大的？”從而形象地得出，“兒子”比“母親”小的分數是真分數：“兒子”比“母親”大或者相等的分數是假分數。

這種出乎意料的生成資源，教師因學生而動，因情境而動，隨時大膽地調整教案。我想，這應屬于優質而有效的課堂生成。

再如，一位教師在教學“認識物體”時，說：“我們每個人都有自己的特征，都是自己所特有的，所以大家才記住了我們。你能說說老師有什么特征嗎？”學生紛紛說“老師很帥” “老師戴眼鏡”等。教師說：“對，老師有這些特征，今天我們要認識的物體有哪些特征呢？”接著教師提示課題“認識物體”。

很顯然，案例中的教師的特征與認識物體中的長方體、正方體的基本特征之間缺少本質的聯系。對學生正確認識長方體、正方體幫助不大，這種情境的創設不僅不利于數學活動的開展，還直接影響學生的學習效率，只能稱為“偽生成”“偽人文”。我們應該更多的關注學習的有效層面，造就有價值的生成點。

三、注重學教的“策略跟進”，建構優質的閃亮點

教學中要讓學生積極思維，巧設學生的思維情境，雖然我們倡導生成性課堂，但也不是不要預設，而是隨著學生積極思維中改進預設，從中跟進教學，這樣同樣能有效把握課堂的調控。

這樣的教學的確為學生著想，課堂隨著師生動態生成，跟進不同的情勢，建構生命化課堂，實現促進師生共同發展的目的。然而，人們總感覺到實施“跟進策略”，往往陷進“盲從”，造成費時、低效，甚至“動態不生成”。

2.從生成資源中跟進

杜威提出：“教育即生長。”在課堂中隨著教師與學生的思維碰撞中產生火花，課堂教學才能不斷生成，教師要即時抓住這些“生成點”跟進教學，變“生成點”為“亮點”。

例如，在“解決問題”中，設計一題，一批零件，甲工人獨做5小時完成，乙工人獨做6小時完成。已知甲工人每小時比乙工人多做10個，這批零件一共有多少個？

乍一看，答案正確，解題方法的應用有悖算理。然而，一轉念加以分析，雖在常規的解題方法之外，卻在創新意識之中。

教師即時捕捉到學生這一信息，利用了這一“生成點”變為“亮點”。教師再周密、詳盡的教學預設也不可能完全替代學生的思維過程，因為它只是一種預設，只能是“大體則有，定體則無”。因此，在新課程的實施過程中，我們教師只有不斷探索，不斷嘗試，把握課堂教學的“度”，從自己的實踐中慢慢品味“導”與“學”的處理技巧，才能實現“精心預設，優質生成”的有效課堂。

課堂效度，取決于多種內外因素的綜合效應，是教學的生命線，質量的標桿。只有為師全身心的投入，構建智慧的課堂教學觀，挖掘更為優質的教學資源，才能使我們的課堂真正煥發生命的活力。

（責編 黃春香）