突顯“疑趣” 享受學習

“疑”指向智慧，思維永遠是從問題開始的；“趣”指向愉悅，擁有趣意永遠是感到快樂的。因此，教學中教師既要注重“疑”，又要關注“趣”，讓“疑趣”立體交融，相得益彰。下面，筆者結合“毫米和分米”一課的教學，闡述構建“疑趣”課堂的一些做法和體會。構建“疑趣”課堂，不僅有助于學生的數學學習，而且能讓數學學習成為學生的一種享受。

一、讓學生在“疑趣”中產生學習需求

“疑趣”課堂關注學生的生疑，強調引發學生的認知沖突，使學生在矛盾和困惑中產生強烈的探究欲望，積極主動地進行學習。

例如，教學“毫米和分米”一課，學生之前已經認識了米和厘米，所以課始可通過復習回顧自然地引入新課。同時，基于學生已有的認知起點，教師創設如下教學情境：“文具廠為數學書制造包書紙，需要知道哪些數據呢？”課件配合學生回答演示，學生用厘米作單位時可以準確測量出長度和寬度，而用厘米作單位測量數學書的厚度時發現其結果不足1厘米，學生只能用“不到1厘米”“半厘米左右”“大約1厘米”等來表示，從而發現用厘米作單位已經不適合實際需要。由此，學生產生困惑，迫切想知道為什么，從而產生探索的動力。接著，引導學生觀察自己的學生尺，從中找到更小的一個新的長度單位——毫米，體現出知識產生的必要性。這樣教學，使學生在“疑趣”中產生學習需求，不斷深入探究，從而深刻理解所學知識，獲得新知。

二、讓學生在“疑趣”中體會知識整體

《數學課程標準》指出：“數學知識的教學，要注重知識的‘生長點’與‘延伸點’，把每堂課教學的知識置于整體知識的體系中，注重知識的結構和體系，處理好局部知識與整體知識的關系，引導學生感受數學的整體性。”“疑趣”課堂將情趣和理趣相交融，可以通過學生能夠理解的方式和載體，讓學生在“疑趣”中將數學知識的整體性直觀化、明晰化、趣味化。

例如，教學“毫米和分米”一課時，可以借助“臺階”，讓學生學得趣味盎然，明晰長度單位之間的關系，幫助學生更好地學習，溝通數學知識之間的聯系，體現數學知識的整體性。在學生認識1毫米、知道1厘米等于10毫米之后，將毫米和厘米之間的關系放到“臺階”（如圖1）上，1毫米、1毫米地加長，加到10毫米就到了一個更高的臺階，產生新的單位——厘米。然后，回想以前認數的時候，一個接一個地數，數滿10個一就上一個臺階，也產生新的單位，那就是1個十。接著十個十個地數，數滿10個十就再上一個臺階，就是1個百。再由計數單位推及長度單位，1厘米、1厘米地增長，合情推理出達到10厘米時也應該有一個新的長度單位——分米（如圖2）。課件將每個臺階用不同的顏色來表示，以此區分不同的單位，即用不同的顏色來表示不同的單位。

上述教學，啟示我們面對不易理解的理性的整體知識時，教師不應該喋喋不休地從理性的角度反復講解，而應該尋找貼切的例子，運用富有情趣的事理向學生闡釋。雖然借助“臺階”的例子，從科學的角度看，可能欠缺數學的嚴謹性，但對于小學生來說，嚴謹的不理解還不如不嚴謹的理解，因為只有理解了的知識學生才能真正掌握和運用，才能獲得學習的成功。

三、讓學生在“疑趣”中感受學習成功

“疑趣”課堂突出的是獨辟蹊徑、促思益智的作用，讓學生感受到學習的成功。例如，在“毫米和分米”一課教學中，可利用學生都想當智慧偵探的心理安排練習，使學生在疑趣中體會到所學的內容是有用的，充分感受到學習成功的快樂。

案件1：少了誰？

四個長度單位按一定的順序排隊，發現少了一個，它是誰呢？線索（1）：這個長度單位本應排在第二位。學生根據這個線索將學過的長度單位進行排隊，得出少了的長度單位可能是分米或者厘米。線索（2）：它和米更接近。由此，鎖定目標是分米。此題用意在于讓學生通過所學，將長度單位理順、貫通。

案件2：還原真相。

呈現一位學生被他人“破壞”之后的日記：“中午，我走了200厘米（米）遠的路來到學校，坐在50米（厘米）高的凳子上，拿出1毫米（分米）長的鉛筆和3分米（毫米）厚的練習本，開始做練習。”學生閱讀之后進行修改，還原正確的真相，其目的是檢驗并鞏固學生建立的正確長度的表象。

案件3：復活算式。

呈現5+5=1，學生感到非常困惑。教師提出要求：“利用所學知識，在數的后面加入合適的長度單位，讓這個等式成立’。”學生想到5毫米+5毫米=1（厘米），想到5厘米+5厘米=1（分米），還想到5分米+5分米=1（米）……通過此題，既鞏固學生對所學知識的掌握，又發散了學生的思維，達到使學生靈活運用所學知識解決問題的目的。

以“疑”為“舟”，以“趣”為“帆”，讓學生在數學學習上從此岸駛向彼岸。“疑趣”的數學教學是一個學生因疑而思、釋疑而進的過程，是一個學生體驗數學趣意、釋放趣意體驗的過程，也是一個疑中有趣、趣中生疑、由疑生思、由思得趣及充滿生命活力的過程。

（責編 杜 華）