由一個(gè)教學(xué)片斷想到的

在一次學(xué)校的教學(xué)研討課上，某教師執(zhí)教“乘法的初步認(rèn)識(shí)”一課。上課伊始，教師問道：“誰能一口氣報(bào)出30個(gè)5相加這道算式？”“5+5+5+5+5……”一位學(xué)生順利地開始報(bào)算式。教師臨時(shí)打斷他的發(fā)言：“你覺得這樣麻煩嗎？”顯然，教師意欲通過引導(dǎo)，使學(xué)生感受到這樣的算式很麻煩，從而順利引出“乘法”，讓學(xué)生體會(huì)到乘法的簡(jiǎn)潔性。沒想到，學(xué)生竟然回答：“不麻煩！”教師無奈，只得進(jìn)一步引導(dǎo)：“如果把30個(gè)5寫在一起，你們感覺怎么樣？”學(xué)生回答：“很長(zhǎng)。”“很好玩。”……顯然，所有的生成都沒有達(dá)到教師的預(yù)期目的。于是，教師只能無奈地引入新課：“難道你們不覺得很麻煩嗎？下面，我給大家介紹一種新的計(jì)算方法——乘法。”……

上述教學(xué)案例，課堂中的動(dòng)態(tài)生成很顯然不在教師的課前預(yù)設(shè)中，教師似乎在無奈之中生拉硬扯地將學(xué)生拉回了自己預(yù)設(shè)的教學(xué)軌道上。試問：這樣的課堂學(xué)生怎么會(huì)感興趣？學(xué)生還會(huì)主動(dòng)探求知識(shí)嗎？說不定，學(xué)生還在回味無窮地想著怎么報(bào)出30個(gè)5相加的加法算式呢！

其實(shí)，教師如果采用正確的教學(xué)策略，就不會(huì)有這樣的尷尬了。比如，教師可以稍作等待，讓學(xué)生先說下去，等他自己也覺得弄不清楚說了幾個(gè)5相加后再追問：“怎么不往下說了？”“你剛才說了幾個(gè)5相加？”“別人能知道你報(bào)的結(jié)果嗎？”……這樣，學(xué)生在交流的過程中自然會(huì)產(chǎn)生一種認(rèn)知沖突和心理需要：要是能有一種更加方便的計(jì)算方法，那該多好啊！此時(shí)，教師再恰如其分地引出“乘法”，新知教學(xué)自然會(huì)水到渠成。

以往，教案是教師實(shí)施教學(xué)的“法寶”，因而教師為設(shè)計(jì)教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的深入推進(jìn)，教案在課堂教學(xué)中似乎已經(jīng)不那么管用了，即使是一些被認(rèn)為是經(jīng)典的教案，在實(shí)施過程中也會(huì)常常“卡殼”。究其原因，主要是教師過分拘泥于靜態(tài)教案的預(yù)設(shè)，而忽視動(dòng)態(tài)學(xué)案的生成。預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體。就對(duì)立而言，課前細(xì)致的預(yù)設(shè)使本該動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)變成了機(jī)械執(zhí)行教案的過程；就統(tǒng)一而言，預(yù)設(shè)與生成又是相互依存的，沒有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的，而沒有生成的預(yù)設(shè)又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系是提高課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。教師要根據(jù)課堂特定的生態(tài)環(huán)境，以學(xué)生新的思路為基點(diǎn)，靈活調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)，機(jī)智地生成新的教學(xué)方案，并巧妙引導(dǎo)，使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。本文就小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，處理好預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的幾種策略作以下探討。

一、“預(yù)設(shè)者”策略，創(chuàng)建課堂生成空間

以往教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，都是采用單線型前進(jìn)方式，導(dǎo)致課堂上出現(xiàn)“教師跟著教案走，學(xué)生跟著教師走”的現(xiàn)象，課堂上一旦出現(xiàn)了離開預(yù)設(shè)的動(dòng)態(tài)生成，教師就會(huì)手足無措。所以，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要吃透教材和了解學(xué)生，預(yù)想更多的可能，充分考慮課堂上會(huì)出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，并做出相應(yīng)的教學(xué)安排，盡量有多種供教師臨時(shí)選擇的設(shè)計(jì)。這樣，有利于教師在課堂上發(fā)現(xiàn)學(xué)生提出有價(jià)值的問題，適時(shí)捕捉學(xué)生瞬間產(chǎn)生的思維火花，及時(shí)運(yùn)用自己的教育教學(xué)智慧，輕松地解決課堂教學(xué)中出現(xiàn)的各種意外。

例如，設(shè)計(jì)“搭配”一課教學(xué)時(shí)，教師就預(yù)想了本節(jié)課可能有以下的生成：（1）如果學(xué)生搭配是無序的、有遺漏的，怎么引導(dǎo)？（2）如果學(xué)生只出現(xiàn)以上裝搭配下裝的方法時(shí)，要不要告知學(xué)生以下裝搭配上裝的方法？（3）如果學(xué)生在用符號(hào)來表示搭配方法，且大多用畫實(shí)物的方式呈現(xiàn)時(shí)，要不要做出更多的提示？（4）如果學(xué)生在第一次搭配中就出現(xiàn)用“2×3＝6”來表示搭配的方法時(shí)，怎么調(diào)控？（5）如果學(xué)生提煉不出用乘法表示時(shí)，該如何處理……在這節(jié)課教學(xué)中，由于教師課前注重預(yù)設(shè)學(xué)生的多種學(xué)習(xí)行為，預(yù)想學(xué)生出現(xiàn)的多種可能，所以就有更多引導(dǎo)策略上的準(zhǔn)備，就為課堂教學(xué)活動(dòng)的展開設(shè)計(jì)了多種“通道”，為教學(xué)預(yù)案的動(dòng)態(tài)生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時(shí)選擇預(yù)想的方法，及時(shí)找到距離學(xué)生最近的“切入點(diǎn)”。

二、“守望者”策略，機(jī)智面對(duì)課堂生成

教師在進(jìn)行教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，其思維方式是分析性的，而學(xué)生的思維卻是隨機(jī)的、豐富的，因此再完美的預(yù)設(shè)也不可能預(yù)計(jì)到所有學(xué)生思維的變化。生成性的數(shù)學(xué)課堂，就好像是懸崖邊上的“麥田”，有一群學(xué)生在“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，不斷出現(xiàn)新的生成，教師就是站在那“麥田”懸崖邊上的守望者。教師守望著這片麥田，哪個(gè)學(xué)生往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個(gè)學(xué)生掉下“懸崖”，不讓學(xué)生迷失于課堂生成。

例如，教學(xué)“認(rèn)識(shí)乘法”一課，我在課堂小結(jié)時(shí)就采用了這一策略。我提問：“通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，你學(xué)會(huì)了哪些知識(shí)？”一學(xué)生很快站起來回答：“在這節(jié)課上，我學(xué)會(huì)了加法。”面對(duì)這一動(dòng)態(tài)生成的錯(cuò)誤資源，我本來想否定的，當(dāng)時(shí)我只要指指板書或讓他聽聽別人的小結(jié)就能解決這個(gè)問題。但是我并沒有進(jìn)行否定，而是繼續(xù)問道：“很好，那你學(xué)會(huì)了哪些加法？”他回答：“我學(xué)會(huì)了加數(shù)相同的加法。”我進(jìn)一步引導(dǎo)：“這樣的加法，我們還可以用什么方法來表示呢？”……對(duì)于教師而言，這位學(xué)生的回答是一種不需要的生成資源，教師采取這樣的教學(xué)策略既保護(hù)了學(xué)生的自尊，又幫助學(xué)生理清了思路，同時(shí)也在不知不覺中強(qiáng)化了本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)。這不比采取簡(jiǎn)單的讀板書或讓其聽其他學(xué)生小結(jié)的策略來得精彩得多嗎？

三、“引領(lǐng)者”策略，點(diǎn)撥課堂思維生成

教師在課前預(yù)設(shè)時(shí)，雖然要預(yù)想學(xué)生課堂中會(huì)出現(xiàn)的多種可能，但學(xué)生是一個(gè)個(gè)不同的個(gè)體，有著不同的經(jīng)歷和想法，預(yù)設(shè)再充分，也不可能考慮到教學(xué)生成的全部?jī)?nèi)容。因此，學(xué)生在課堂中的意外生成，雖然教師課前未預(yù)設(shè)到，但只要是有利于學(xué)生知識(shí)的掌握，教師就要及時(shí)地捕捉，機(jī)智地生成。

例如，教學(xué)“元、角、分和小數(shù)”這一單元后，我安排了一節(jié)復(fù)習(xí)課，梳理本單元的知識(shí)點(diǎn)。當(dāng)復(fù)習(xí)到小數(shù)的讀法時(shí)，一位學(xué)生問：“為什么小數(shù)點(diǎn)后面要分開讀？比如13.51，為什么不讀成十三點(diǎn)五十一？”面對(duì)這突如其來的問題，我沒有思考，而是直接回答：“本來就規(guī)定這么讀的。”“為什么不規(guī)定讀作十三點(diǎn)五十一？”學(xué)生似乎非要找個(gè)合理的解釋不可。“你們說呢？”我決定把問題拋給學(xué)生。學(xué)生個(gè)個(gè)都皺著眉頭思考，或許他們也奇怪這一點(diǎn)吧。過了一會(huì)兒，有學(xué)生舉手了。“前面是整數(shù)部分，后面是小數(shù)部分，為了區(qū)別，所以小數(shù)部分分開讀。”一位學(xué)生解釋道。“我知道了！”一個(gè)學(xué)生好像突然發(fā)現(xiàn)了什么：“是因?yàn)樾?shù)部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數(shù)讀法就讀不清楚了。比如，13.51如果讀作十三點(diǎn)五十一，那么13.510就讀作十三點(diǎn)五百一十，五十一怎么跟五百一十一樣了？所以，我覺得還是應(yīng)該一位一位分開讀。”　還有一位學(xué)生說：“我發(fā)現(xiàn)從意義上來說，這種讀法也是不妥的。如15.15，整數(shù)部分的15是表示一個(gè)十和五個(gè)一，小數(shù)部分并不表示一個(gè)十和五個(gè)一，而是表示十分之一和百分之五。”……經(jīng)過學(xué)生的互動(dòng)討論，我也有了正確的解釋，并及時(shí)進(jìn)行了小結(jié)，這時(shí)學(xué)生一個(gè)個(gè)恍然大悟。

在上述教學(xué)中，面對(duì)課堂中動(dòng)態(tài)生成的問題，我用一句話“你們說呢”引領(lǐng)學(xué)生去考慮，去尋找合理的解釋。學(xué)生給了我們意外的生成，更給了我們生成的驚喜。這里，正因?yàn)榻處煓C(jī)智的面對(duì)動(dòng)態(tài)生成，采取了恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，才凸現(xiàn)了學(xué)生的個(gè)性，點(diǎn)燃了學(xué)生創(chuàng)新思維的火花，使課堂因此而充滿活力。

四、“助產(chǎn)士”策略，促進(jìn)課堂智慧生成

當(dāng)學(xué)生在課堂中的生成可能會(huì)和教師課前的預(yù)設(shè)發(fā)生偏差時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，有時(shí)甚至可以果斷地放棄自己課前的預(yù)設(shè)，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，進(jìn)行創(chuàng)造性的生成。像蘇格拉底那樣，教師應(yīng)做學(xué)生思想的“助產(chǎn)士”，為學(xué)生課堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教學(xué)“擺一擺”時(shí)，先出示一張數(shù)碼寶貝的卡片，請(qǐng)學(xué)生估計(jì)這張卡片的面積大約是多少。接著，我引導(dǎo)學(xué)生用面積是1平方厘米的小正方形測(cè)量出卡片的實(shí)際面積（結(jié)果是54平方厘米），師生評(píng)議后將數(shù)碼寶貝的卡片送給估計(jì)得最正確的學(xué)生。然后，我拿出一塊花手帕，請(qǐng)學(xué)生估計(jì)手帕的面積，再檢測(cè)驗(yàn)證。正當(dāng)許多學(xué)生拿出小正方形來鋪的時(shí)候，一位學(xué)生說：“這樣測(cè)量太麻煩了。”這時(shí)許多學(xué)生都停了下來，思考著。沉寂了一會(huì)兒，又有一位學(xué)生說：“是的，太麻煩了，剛才我擺了好久才擺完。如果每一次要擺才能知道某物的面積，那也太麻煩了，有沒有更好的辦法？”我正要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“擺一擺、填一填、找規(guī)律”的教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，又有一位學(xué)生說：“我剛才擺的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，每排擺6個(gè)小正方形，擺了這樣的9排，總共是54個(gè)小正方形。”緊接著，一學(xué)生又說：“1個(gè)小正方形是1平方厘米，54個(gè)小正方形就有54平方厘米了。”我馬上請(qǐng)這位學(xué)生演示，然后引導(dǎo)學(xué)生比較卡片和小正方形的大小。

生1：一排擺了6個(gè)小正方形，擺了9排，6×9=54，卡片的面積就是54個(gè)小正方形的面積。

生2：6條小正方形的邊剛好是卡片的長(zhǎng)度，是6厘米。（學(xué)生仔細(xì)觀察，都說“是的”）

生3：一列有9個(gè)小正方形，那樣卡片的寬就是9厘米。

生4：6×9，剛好是卡片的長(zhǎng)×寬。

生5：卡片的面積=長(zhǎng)×寬。

師：是不是湊巧呢？

接著讓學(xué)生動(dòng)手畫幾個(gè)長(zhǎng)方形來驗(yàn)證自己的發(fā)現(xiàn)，然后探索出長(zhǎng)方形的面積公式。這樣，學(xué)生先估后擺，在操作活動(dòng)的過程中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，并大膽質(zhì)疑，思考尋找更簡(jiǎn)便的方法。同時(shí)，通過操作活動(dòng)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)方法，順利地解決了問題，這樣的課堂生成無疑是精彩的。正確地采取引導(dǎo)并取得好的課堂教學(xué)效果，需要教師具有敏銳的洞察力，及時(shí)做出靈敏的反應(yīng)，恰當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)策略。

總之，課堂教學(xué)是個(gè)多元共生、充滿互動(dòng)變化的空間，其極大的變數(shù)和不確定性決定了生成的豐富與鮮活比其他活動(dòng)更甚。這就要求教師在教學(xué)過程中不能過分地強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，更不能拘泥于教學(xué)設(shè)計(jì)，要更高層次地把握并使用好教材，預(yù)測(cè)學(xué)生可能生成的各種新信息，時(shí)刻關(guān)注并捕捉課堂上師生互動(dòng)中產(chǎn)生的有探究?jī)r(jià)值的新問題，及時(shí)準(zhǔn)確采用不同的教學(xué)策略，把師生的互動(dòng)引向縱深，讓學(xué)生產(chǎn)生新的思維碰撞，從而有所發(fā)現(xiàn)、有所拓展、有所創(chuàng)新。

（責(zé)編　杜　華）