從模糊到清晰

所謂“知而不會”現象，就是在教學中，學生表現出來的“看似理解了知識卻不會正確判斷、看似掌握了方法卻不會靈活運用、看似聽懂了要領但不會合理操作”的虛假教學現象。這些虛假現象，有時隱蔽性比較高，不易被察覺，容易被老師們所忽視，有時也容易引起老師們的錯覺引發欺騙的后果，影響必要教學舉措的施用，以致讓學生產生表面或模糊認知，產生認知障礙和錯誤，呈現低效的課堂教學。

一、構建模型，從表面聽懂到熟練運用

小學生正處在形象思維向抽象思維過渡的學習階段，單一的教學形式、匱乏的教學資源很難引發強烈的外部刺激，無法形成深刻的認知，難以突破形象過渡到抽象的難關。教學時需要借助多樣的教學資源，采用多種學習方式，讓學生對教學資源積淀豐富的表象，對問題實現全面而正確的理解，進而能夠運用所學知識熟練地解決問題。

例如，教學《間隔排列現象中的規律》時，老師們通常都能圍繞主題圖，利用圖中的手帕和夾子、兔子和蘑菇、木樁和籬笆這三組教學資源，以及變式問題，讓學生在觀察和交流中發現排列現象中兩個物體間的數量關系。如此教學，表面看學生似乎都能掌握個中的數量關系，可在解決鋸木頭、爬樓梯、發車等實際問題時卻不能盡如人意，到底是運用“兩端物體比中間物體多1”還是根據“兩種物體數量相等”的知識來分析和解決問題，多數學生分辨不了。

其實，這種現象在教學中是經常遇到的。因為有直觀的主題圖，兩個物體的數量關系非常明顯，學生只要目測一下就能看出答案，而且間隔排列現象的種類并不復雜，學習難度也不大，所以學生思想上容易麻痹和不求甚解，加之教師也可能主觀地認為只需研究上面的三組材料，學生自然可以掌握個中的規律，錯誤地以為學生能夠根據三組教學素材聯想到其他間隔排列的現象，以致對“讓學生如何掌握個中的規律”和“認識到何種程度”等問題有所疏忽，更不會采用有針對性的教學方式來深化學生的認知，沒有為解決其他問題做好準備。

對此，首先要適當補充教材，豐富教學資源，給學生呈現足量的有關間隔排列的事例，讓學生從中獲取豐富的數學表象，并將這些問題中物體數量的關系進行觀察、對比，發現這些間隔現象的相同點，知曉何時兩端物體的個數比中間物體多1，何時兩種物體數量相等。其次要建立數學模型，把握規律本質，將這些本質相同的間隔排列問題在對比后進行及時抽象，并且用圖形、字母或符號概括出其中的數量關系，幫助學生建立數學模型，并聯系生活中的其他間隔問題進行延伸練習。這樣在解決問題時，學生就會自覺地根據已有的數學表象或儲存的數學模型來正確地分析和解決問題，減少“知而不會”現象的發生。

二、把握實質，從表面看懂到靈活操作

動手操作是一種重要的學習方式，它是學生解決問題的常用手段，也是學生形成操作技能的重要途徑。但在學習過程中，由于教學的疏漏，學生的操作方式通常比較單一，又沒有了解操作原理的教學措施，所以學生的動手操作常常趨于簡單化和機械化，表面看已經熟練地掌握了操作要領而實際反而束縛了思維，沒有掌握必備的操作技巧，也沒有形成應有的操作技能，難以靈活解決問題。

例如，教學《認識厘米》時，教師給學生示范怎樣用刻度尺測量物體的長度后，學生能夠按照教材中編擬的問題，準確地量出諸如橡皮、鉛筆、課本等一些物體的長度，但在使用殘缺“0刻度”的刻度尺測量美工刀的長度時，很多學生面面相覷，經過長時間的思考都不知該如何下手。

究其原因，用刻度尺測量物體的長度，因為囿于教材編排的操作練習，老師們也常過于注重測量要領，強調“直尺的0刻度與物體的一端重合，看物體的另一端指著刻度幾就是幾厘米”的機械的測量方法，所以學生容易形成“從0刻度開始測量”的思維定式，雖然掌握了測量長度的一般方法，可實際還沒有懂得刻度尺測量物體長度的實質和原理，即物體的長度與刻度尺上一定數量的單位長度相等，那么刻度尺上的這些單位長度就可以表示物體的長度。

要使學生能夠靈活解決問題，一方面要加強操作指導，讓學生知道刻度尺上有許多的單位程度（通常是1厘米）組成，并能熟練地在刻度尺的不同位置指出從哪到哪的長度是1厘米、2厘米、3厘米等，并盡量告訴學生用刻度尺測量物體長度的實質就是物體的長度與直尺上一定數量的單位長度（幾個1厘米）相等，這些單位長度就是物體的長度。另一方面就是要加強操作練習，將測量原理和方法付諸于實踐，講求測量的靈活性與多樣性，讓學生從不同的刻度開始測量規定物體的長度，以提高學生的操作能力，實現“看懂了”到“會操作”的跨越。

三、加強體驗，從表面認識到正確判斷

數學知識是抽象的，小學生的認知能力也是有限的，如若強調和突出學習的過程，著力學生在數學活動中的主體參與，加強學生學習體驗的獲得，學生的學習不僅知其然而且知其所以然，有利于學生對知識有較為全面的了解和把握，進而能夠運用所學知識進行正確判斷。

如《周長的認識》一課，一般有兩個教學內容：周長的意義和簡單圖形周長的計算。前者教材借助學生的生活經驗，利用游泳池、樹葉兩個教學素材讓學生通過簡單觀察理解周長的意義，然后根據周長的意義教學簡單圖形周長的計算。這樣操作，學生雖然能夠計算常見平面圖形的周長，但是遇到有多余線段的圖形時，卻會錯誤地將多余條件也加入運算，造成不應有的錯誤。

出現這樣的問題，主要原因是學生對周長意義的認識還不夠準確和深刻。概念是判斷的前提，只有明確周長的意義才能正確計算圖形的周長。由于教材中呈現的認識周長的教學方式比較單一（觀察兩幅圖的邊線），沒有豐富的教學形式為學生創造充分感知周長意義的機會，所以學生對周長感知比較淺顯，加之受解題經驗的影響（一般要充分利用每個條件解題），計算有多余條件的圖形周長時常沒有把握，產生“知而不會”的教學現象就不足為怪了。

要想讓學生準確把握概念內涵，能夠作出正確判斷。第一要豐富教學方式，強化學習體驗。可以設計看一看（龜兔賽跑）、指一指（指定學生指示圖形的邊線）、描一描（封閉圖形的邊線）、說一說（邊線的形狀和長短）等活動，讓學生的多種感官都參與到周長的認識中來，產生多元的認知和豐富的感官體驗。第二是增設教學環節，把握概念內涵。可以增加一些對比練習，有必要出示幾個不封閉的圖形讓學生感受什么樣的圖形存在周長，還需要出示有多余線段的圖形或組合圖形讓學生指一指周長在哪兒……這樣，在形式多樣的活動中，在辨別和交流的過程中，學生能夠準確地把握概念的內涵，為后面解決問題或概念判斷做好充分的準確。

總之，“知而不會”是常見的教學現象，嚴重影響著學生對知識的認知和問題的解決。所以，我們要有高度警覺的意識，悉心洞察課堂中“知而不會”的現象，認真剖析個中原因，找尋解決問題的辦法，科學施教，只有這樣，學生才能清晰模糊的認知，準確把握問題的本質，靈活運用各種方法解決問題，避免“知而不會”教學現象的發生。

（責編　羅　艷）