教師在師幼互動中的行為偏差及其歸因分析

師幼互動是指教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態(tài)過程，它貫穿于幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，是幼兒園各項教育目標得以實現(xiàn)的重要保證，是促進幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵性因素。實踐中許多教師開始有意識地通過建構(gòu)積極的師幼互動提高教育的有效性。然而，對師幼互動問題的深入研究我們也發(fā)現(xiàn)，由于受傳統(tǒng)教育觀念的束縛，習以為常的教育行為的影響，不少教師在師幼互動的過程中行為往往出現(xiàn)一些偏差，在自覺不自覺中造成了幼兒許多不必要的消極體驗，給幼兒的發(fā)展帶來負面影響。

一、冷漠

案例：集體教育活動前夕。教師正忙于活動前的準備，邊為幼兒發(fā)操作材料，邊組織幼兒如廁、盥洗，教室里有點嘈雜，倩倩小朋友經(jīng)過老師跟前，停下來開心地和老師說：“×老師，昨天，我和媽媽去華地百貨買東西，還看到你的。”老師邊發(fā)操作材料，邊催促道：“快，快去小便。”倩倩小朋友還想和老師說什么，看到老師不理，噘起小嘴巴，悻悻地走開了。接下來在這位教師組織的教育活動中，我們發(fā)現(xiàn)聰明的倩倩小朋友聽講時注意力不夠集中，參與活動的積極性、主動性不高。

教師對幼兒發(fā)出的互動信號表現(xiàn)出冷漠的態(tài)度，采用拒絕、不理會的方式應答，使得幼兒高興而來不滿而去。這種狀況時有發(fā)生，教師或過于專注自己的教育教學，或忙于應付各種事務(wù)，忽視幼兒，對幼兒缺乏應有的熱情。重知識傳授，輕情感交流，這種偏差極易造成師幼間的相互疏遠。“親其師而信其道”，師幼間的情感交流以及由此產(chǎn)生的心理氛圍是促進師幼間積極互動的必要條件，教師切不可忽視。

二、控制

案例：中午幼兒午睡時間。進入寢室，幼兒邊脫衣服邊說話，個別較調(diào)皮的幼兒，趁機打鬧嬉笑，教師見狀眉頭一皺，提高嗓門厲聲道：“請安靜，甭吵了，誰再說話，請他出去。”幼兒聽后，立刻安靜下來，陸續(xù)上床午睡不再吵鬧。過了一會兒，調(diào)皮的成成和濤濤又開始講悄悄話，教師再次動怒，走到跟前小聲而嚴厲地說：“不想睡，是不是？起來！”經(jīng)老師這一訓斥，兩位小朋友不敢再說話閉目入睡。

教師對幼兒發(fā)出以約束紀律為目的的互動信號，主要采用訓斥、威嚇的方式，來控制幼兒的行為使之合乎規(guī)范。出現(xiàn)這種互動行為，主要因為教師對教育的復雜性缺乏相應有效的策略，對幼兒缺乏足夠的耐心和期待，將教育等同于訓練，表面上看效果不錯，迫于壓力幼兒不得不從。然而長期如此，忽視幼兒的精神成長，不利于幼兒從他律走向自律，教師慎用。

三、告訴

案例：區(qū)域活動時間。美工區(qū)有幾位小朋友正在專心地畫畫，珉珉小朋友在畫一幅“蜘蛛織網(wǎng)”的圖畫。畫面中間畫了一只大蜘蛛，四周畫滿蜘蛛網(wǎng)，老師走到珉珉跟前，看看畫，感覺畫面似乎單調(diào)了一些，就對他說：“在蜘蛛網(wǎng)上畫幾個小蟲子，這兒畫個小蚊子、這邊再畫個蒼蠅。”珉珉聽完老師的話，開始畫蚊子和蒼蠅，畫完后老師又看了看說：“把畫面用好看的顏色涂起來。”聽后珉珉開始為畫面著色，畫了一幅讓老師感到滿意的作品。

指導活動時，采取急功近利的方式直接告訴幼兒，使互動變成教師的單向作用。教師過于重視教育的結(jié)果，忽視幼兒在活動過程中的自我發(fā)現(xiàn)、自我學習，是導致這一狀況存在的根本原因。教育不是單向的灌輸，“學習是建構(gòu)知識，而不是傳遞知識”，簡單的告訴，不需要幼兒太多的思考與探索，被動機械地接受，最終將使幼兒失去大膽想象和創(chuàng)造的能力。教育中教師應少一些告訴，多一些啟發(fā)和引導。

四、抱怨

案例：戶外體育活動結(jié)束時。小朋友開始收拾各種小型體育活動器械，將自己玩的跳繩、高蹺、皮球、羽毛球拍等物品，整理好分別放到指定的籃筐里，一些幼兒邊走邊玩，拖著長長的繩子往籃筐里一放就走開了，還有的小朋友看到放玩具的人多往邊上一丟就跑掉了，活動器械散滿一地，教師走上前不滿地說：“不知講過多少次了，到現(xiàn)在還不會收。”一些小朋友聽后趕快溜走了，留下幾個能干的小朋友幫助收拾玩具。

看到幼兒沒能達到自己預想的要求，教師產(chǎn)生急于求成的浮躁心理，以消極抱怨的方式，發(fā)泄自己的不滿情緒。這種現(xiàn)象主要原因是教師對幼兒的實際發(fā)展狀況了解不夠，教育缺乏針對性和有效性。只有從幼兒的實際情況出發(fā)制訂切實可行的教育方案，教育才能收到預期的效果。消極的抱怨易使幼兒對自己的能力產(chǎn)生懷疑，采用逃避的方式對待生活中的困難和問題。教育中教師應多一份冷靜的觀察與思考，勿須抱怨。

五、放任

案例：數(shù)學操作活動時。教師向幼兒介紹了小組操作活動的內(nèi)容及規(guī)則，幼兒分組進行多種形式的操作練習，拿著數(shù)學操作卡，部分幼兒不知怎么做，有的詢問坐在自己旁邊的小朋友，有的東張西望不知所措，還有的拿起筆隨便亂寫，教室里亂哄哄的，教師不時地提醒幼兒：“不要講話，快做作業(yè)。”過了一會兒，教室里安靜了許多，老師漫無目的、輕松地在教室里來回走動，幼兒則自由操作。

幼兒活動時，教師采取放任自流的態(tài)度，游離于活動以外或參與程度不高，對幼兒的活動不作實質(zhì)性的指導。這種現(xiàn)象常存在于游戲以及操作為主的活動之中。教師片面強調(diào)幼兒的主體性，忽視自身主體作用的發(fā)揮，活動流于形式，教師放掉了許多可貴的機會，使幼兒無法獲得足夠的支持與幫助，不能得到應有的發(fā)展。幼兒主體性的建構(gòu)和發(fā)展需要教師的幫助，教師切不可等閑視之。

六、忽視

案例：中午午餐過后。老師帶小朋友到戶外小花園散步，浩浩小朋友在草叢、樹根旁，發(fā)現(xiàn)了一只小蝸牛，驚奇地叫道：“這兒有只小蝸牛。”許多小朋友圍了過去，嘰嘰喳喳地看著、說著，圍在外圈的小朋友沒看到小蝸牛，迫不及待地跑到老師跟前說：“×老師，我也想看小蝸牛。” “我也想找小蝸牛。”老師安慰幼兒道：“小蝸牛有什么好看的。”然后搖搖鈴鼓，叫大家排隊，有幾個小朋友不愿排隊，老師看到后忙說：“趕快排隊，下次老師帶你們來找小蝸牛。”

教師過于機械地執(zhí)行活動計劃，對幼兒在活動中的表現(xiàn)不敏感，忽視幼兒的興趣與需要，錯過生成活動的最佳教育契機。這是由于教師沒有充分認識到偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，幼兒感興趣或關(guān)注的對象應該隨時成為我們的活教材，這是課程生成的重要途徑。教師的職責在于支持和引導幼兒的發(fā)展，日常生活中教師應努力形成教育敏感，切莫錯過教育良機。

（江蘇省溧陽市實驗小學幼兒園）