語文教師應如何把握“課文”

課文是部分課程內容的物化形態，也是學生借以獲得知識的中介和手段，是在教學過程中運用的具有教育價值和文化價值的信息性素材或選擇出來的具體的材料。為了讓學生有效地掌握課文中最重要的信息，需要執教者對課文內容進行正確必要的認知與理解，恰當地取舍與增刪，適度地加工與處理。

一、從不同角度認知課文

多角度的深入理解是正確把握課文內容，并對其進行取舍、刪補、加工與處理的前提和必要條件。

從編者的角度分析課文。課文是編者根據學科教學的整體目標和要求，以及學科教學的規律和學生的認識發展水平而精心編寫的。站在編者的角度分析課文，理解編者的意圖，才能居高臨下地把握課文。

從作者的角度分析課文。這就要求教師以作者身份潛心研究，自我設問：倘若我寫此文，目的是什么？以哪些材料、運用什么寫法達到其目的？希望讀者從文章中讀到了解到什么？如此分析就會在寫作目的確定、材料的選擇、詳略的安排、詞句的錘煉、標點的運用等方面對課文有深入的把握。

從學生的角度分析課文。課文既是教本，又是學本 。教師應設身處地站在學生的角度分析：課文中哪些地方使人感興趣？哪些難以理解？哪些最感人？這樣就會較準確地把握課文的興趣點、疑難點、動情點、背景介紹點，從而提高課堂教學的針對性。

從教者的角度分析課文。教師是教學的組織者和領導者，應該努力協調編者、作者與學生的關系，力求發揮文本最大的教學效應。

分析課文的地位和作用。分析某篇課文在全局中的地位和作用，就能清楚這篇課文對后續學習的影響和作用，也能明白此文對形成學生認知結構、訓練技能和發展能力、培養品德的作用。

分析課文的知識結構和特征。一是分析結構關系，即這篇課文與前后課文知識結構的關系、來龍去脈和層次脈絡；二是分析課文所涉及的技能和能力，訓練學生應掌握哪些技能和發展哪些能力。

分析課文的重點。與其他知識相比，重點具有統攝性、概括性，能“牽一發而動全身”，能舉一反三、有效遷移其他知識。教師在教學中務必集中精力深刻揭示教學重點的科學內涵，使學生掌握重點知識的內在本質，切忌平均用力，導致重點不清非重點也不清的局面出現。

分析課文的難點。難點的形成，一是教材的原因，二是學生認識和接受能力的限制。教學中排除難點，首先要求教師明確“難”在哪里，然后對癥下藥加以排除。

分析課文的關鍵。所謂“關鍵”，是指教材中對順利地學習其他內容（包括重點、難點）起決定性作用的知識。教師準確地抓住關鍵，往往能在教學中起到綱舉目張的作用。關鍵與重點和難點有時完全重疊、有時部分重疊、有時非重疊，在各種可能下，對關鍵的處理，務必要精心設計，精心安排，爭取以最少的時間獲得最佳的學習效果，以保證有足夠的時間去突破重點和難點。

二、對課文內容的取舍、刪補、調整與再組織

課文內容的取舍應注意“四性”，即：科學性，教學內容必須是正確反映客觀規律的知識；目標性，必須圍繞教學目標選擇教學內容；啟發性，教學內容必須具有啟迪智慧、開發智力提升能力的價值；思想性，要盡量選擇對學生思想品德有積極影響的內容。

課文內容的深度，要求立足于目標，把高難度與量力性有機結合起來。內容的深度是學生通過努力可以接受的，使其成為學生可以消化的精神食糧，成為其智力發展的催化劑。這樣，學生在學習中才會有一種“跳一跳摘果子”的滿足感和成就感，從而不斷激發興趣，追求成功。內容太深、太淺都無法激發學生的學習熱情，難以調動他們的學習積極性。

課文內容的廣度，要求圍繞目標，把“博”與“精”有機結合起來。所謂“博”，要求教學內容的選擇不僅限于既定的課文，還要適當地加以引伸、補充，使其盡量寬廣一些，讓學生在課堂里有種充實感、生動感和趣味感；所謂“精”要求教學內容要精心篩選，使其具有基礎性、范例性、結構性和典型性，通過這些內容使學生取得以綱帶目、以簡馭繁的效果。

課文內容的刪補實質上是整合和開發課程資源的問題。通常情況下，教學設計要刪補的材料有：

背景性材料的刪補。當學生缺乏某種相關知識難于理解內容時，教師要介紹或指導學生覓取有關的背景材料。有時，一些特殊的名詞、術語也應解釋補充。

活動性材料的刪補。提供各種使教材內容活動起來的操作、游戲、演練等形式。

練習性材料的刪補。主要是使學生鞏固知識并形成熟練的各種變式作業和實作性訓練。

順序的調整。課文順序的調整使課文知識內容前后連續，條理分明，符合邏輯順序。例如，人教版初中語文第一冊第三單元寫景的四篇課文，先后順序是：《春》《濟南的冬天》《夏感》《秋天》。如果我們能按照春夏秋冬季節自然變化的順序來安排四篇課文，既順應了學生的認知心理，又發揮了課文整合的功能。

素材的調整。許多教師善于利用多媒體、網絡資源、校情校史、鄉土地理、人文景觀、社會生活進行教學，則可適當調整課外教學素材與課文內容的關系。

課文內容的再組織要能按照課文內容和學生學習的需要，對課文的教學內容進行再次的組織與組合。

依據知識自身的“序”組織教學。如由已知到未知，溫故知新的“序”；由感知、理解到鞏固、應用的“序”；由易到難、由簡到繁、由近及遠的“序”；由特殊到一般和從一般到特殊的“序”，等等。

依據知識點組織教學。抓住關鍵點，找準最佳結合點，確定教學起訖點，考慮教學切入點，把握課堂興奮點，凸現教學著重點，突破學習疑難點，精心組織訓練點，設計教學收束點，預留課外延伸點，以點帶面，拓展延伸。

三、對課文內容的加工

教師在教學設計中要對教材內容進行加工，使教材中存儲的知識信息能真正為學生所內化，變成他們的精神財富。

要發掘課文內容的情感性因素，激起情感共鳴，揭示情感蘊含。

課文中的顯性情感因素能激起學生的共鳴，形成正確的價值取向，激起學生對真善美的追求，對高尚理想的向往，喚起人的本質力量，不斷超越自我。當課文中的情感因素只是潛在于字里行間，隱匿于事件、實例和道理的背后時，我們應當充分發掘和利用這些隱含于句后的情感因素，或點染，或引發，或寓情于說理，或抒情于議事來啟發學生。

要設計模擬活動，聯系生活實踐，強調親歷親為，讓學生在“做中學”。

通過精心設計，引導學生動手，動口，動腦，在做中學，用中學，使知識內化為經驗，將那些能夠讓學生通過活動操作而掌握的知識，盡可能編織在一個有序的活動中，用“動”的方法來轉化“靜”的知識。在學習中，有時設計一種模擬生活原型的情境，如《皇帝的新裝》《木蘭詩》等課文都可設置小品劇，組織學生置身其中完成任務，既可以喚起學生親近生活的感受和介入生活的積極性，又能在張揚自我天性的活動中內化知識和技能，發展智慧和人格。

教學中要充分注意課文內容與學生生活的聯系，與學生經驗的聯系，促進學生運用來自現實生活的個性化經驗去理解和把握所要學習的知識，這本質上是促使學生已有知識經驗與新知識之間產生相互作用。正是通過這種積極的相互作用，已有經驗和新學知識之間實現了結合、融會和貫通，學生的認知結構也得到重建和改組。

課文內容是人類社會歷史實踐的概括和總結。這些抽象化的規律性的知識常常需要教師獨具慧眼的認知、發掘、取舍、刪補、調整與再組合，需要學生親身經驗與體驗來支持、充實和補充才能實現真正的理解，也才能變得真切，有魅力和有意義。所以，在一堂好課的內容設計中，執教者應盡可能獨到地認知和解剖課文，設置問題、整合資源，取舍刪補與加工組織，并為學生的親歷親為提供機會，促進課文間接經驗與學生直接經驗的相互轉化與融合，達到語文課堂事半功倍、科學高效的教學藝術效果。

（作者單位：隴縣溫水鎮中學）