成長

兩年前，基地成立之初，作為基地主持人，我提出了如下培養目標——直面教育教學實踐中的問題、教師專業成長中的困惑，進行教育理論學習和教育實踐研究，引領教師實踐新課程理念，探索教師專業發展的有效方式。在為一線教師服務、解決教學實際問題的過程中，使后備名師自身的職業道德、專業知識與學術水平、學科教學能力與科研能力等方面的綜合素質得到全面提升，打造一支“高專業水平、高敬業精神、高合作能力”的市優秀教師團隊。

兩年后，一輪基地培訓活動即將結束，作為基地主持人，我對照培養目標，反思三個問題：基地兩年的培訓，給課堂到底帶來了什么？給教研到底帶來了什么？給學員到底帶來了什么？

一、深入研究“教材空間”——讓課堂更有效

《整體與部分》（三年級第二學期）是我們基地學員研究的第一堂課。“一句話、三組圖，這就是教材？”有老師說，“5分鐘就能教完的內容，卻要花上35分鐘，教材留出的空間實在是太大了！”“哪壺不開提哪壺”，我們的學員還真的喜歡“就提那壺不開的”。“如何面對教材留出的空間”成了我們研究的主題。

新教材為什么要在教學“分數的初步認識”前增加“整體與部分”這一內容？學生的認知起點在哪里？通過教學，學生將得到哪些發展？對此，我們深入思考，充分討論，并走進課堂。相對于能“正確地說出哪是整體、哪是部分”而言，讓學生“體會到整體與部分是相對的”才是更本質、更有價值的。大家隱隱約約地感到，教材空間好像不是指教材內容的多少，它是深藏在教材背后的東西。

教材空間，到底是指什么？如果開始時是因《整體與部分》教材內容編寫而引起對教材空間的簡單思考的話，那么，在對《元角分——用小數表示》《可能性的大小》等一個個具體的教材內容進行實踐研究之后，學員們對于教材空間的認識由模糊漸漸地變得清晰起來。教材上的知識存在著兩種形式：顯性知識（包括概念、定理、法則、公式等）和隱性知識（包括數學思維、思想方法、探究策略等），這些隱性知識就是教材空間。它往往隱藏在教材的背后，需要教師去挖掘。也正是從這一角度思考，教什么比怎么教更重要。

“文字計算題”，教材空間在哪里？經過交流討論，學員們達成了共識：教學不僅讓學生會列出綜合算式解答兩步計算文字題，而且從文字計算題的問題出發，用逆推的思想來分析文字題的結構，提高學生分析、綜合的思維能力。找到了教材空間，意味著有了一堂成功的數學課，學員們比較自信。然而，我們把課上得很糟糕。失敗引起我們深刻的反思，失敗的主要原因在于教師所提的問題，其實對大多數學生來說，根本不是問題。為此，我們對問題進行了重新設計，進行了第二次的課堂教學實踐。課中，學生的學習熱情高漲，思維活躍：從問題出發進行逆推，來分析文字題的結構。學生分析綜合的思維能力在這過程中得到鍛煉。

兩種不同教學的比較，認識得到了提升：教材空間不等于問題空間，發掘教材空間是前提，而關鍵在于設計問題空間。如何充分利用教材空間？我們把研究的目光聚焦在問題空間的設計上。

教學《圓的認識》時，我們認為：讓學生認識圓、知道圓各部分的名稱、初步學會用圓規畫圓，這是教材所呈現的顯性知識，而其隱性知識（即教材空間）是讓學生在動手操作、觀察比較、想象驗證、合作交流等數學活動中，探究發現圓的特征，形成圓的概念，抽象思維能力、空間想象力得到發展。為此，（1）在學生舉例說足球是圓的時候，教師提問：生活中我們所說的圓與數學中的圓，是不是一樣的呢？（2）在學生嘗試用圓規畫圓失敗時，教師提問：到底是什么原因導致連接不上，出現叉口的呢？（3）在學生富有創意地想到用繩子等工具可以在操場上畫一個大的圓后，教師提問：為什么所用的工具不同，但畫出的圖形都是圓呢？（4）當學生畫出了圓的一條半徑后，教師提問：還能繼續畫嗎？既然還能畫，那你為什么只畫一條呢？（5）在學生已經掌握圓半徑的性質后，教師提問：我們都知道，自行車的車輪是圓的，可是，有誰知道車輪為什么是圓的呢？（6）最后，教師提問：你理解古人“圓，一中同長也”的意思嗎？此話能否反過來說“一中同長，圓也”，能舉例說明嗎？整個課堂教學由這6個問題構成一條主線，在問題的驅動下，在解決問題的過程中，教材的空間得到充分利用。

發現教材空間—認識教材空間—聚焦問題空間—巧設問題空間，我們的研究因問題而起，我們的認識因研究而變得深刻：關注每個學生終身發展的小學數學教學，必須讓學生的知識、思維和情感得到全面的和諧的發展，而問題解決的過程自然地將知識、思維和情感融合在一起。如何設計合適的問題空間，如何在小學數學四個領域的知識教學中進行問題解決的學習，還有待我們深入地實踐研究。

二、逐步改進研討方式——讓教研更高效

立足課堂，在課堂教學的實戰中，解決教學中的實際問題，提升教學理念和實踐智慧，這是基地活動的主要目的。然而，怎樣才能使每次活動效果得以最大化？探究高效教研模式，成了基地活動的又一重要課題。

記得第一次的課堂實戰，上課內容是《整體與部分》，研究主題是“如何發掘教材空間”。活動順序是：先由兩位教師進行上課，再由執教老師說課，然后學員議課，最后由專家組導師進行點評。通過對活動的反思，我們發現：由于聽課學員對于執教老師的教學設計，課前未能進行深入的思考，因此，課后的即興發言，話題比較分散，就事論事的多，就事論理的少。為了能在課后交流中有思想的碰撞，能給人帶來啟迪和思考，我們對教研活動提出了新的要求，其流程為：確定內容—獨立備課—網上交流—同課異構—說課反思—學員議課—專家點評。一段時間的實踐，我們發現：有“備”而來的教研，特別是“網上交流”后，研討時的話題更加集中，看問題也比較深刻。但存在的問題是，對“同課異構”有點難以控制：課前是兩位執教老師按照自己的思想設計教學（會有一定的局限性），課后雖有學員議課后的集體意見，但往往失去了再到課堂實踐驗證的機會。有時，碰到課上得不怎么樣，不僅執教老師心理壓力很大，其他學員也會感到非常遺憾，好不容易的一次基地活動，時間就這樣在“同課異構”中溜走了。

“同課異構”，通過比較異構的課堂教學，來發現、分析并解決教學中的問題，是目前比較流行的教研方式。“同課異構”的本質是什么？由于是“同課”，其教學內容、教育的價值取向和教學目標應該是基本相同的；因為是“異構”，其達成教學目標所采用的教學策略和方法應該是有所不同的。“同課異構”首先要關注“同課”，然后關注“異構”，即先要鉆研教材，發掘教材空間，確定教學目標，然后設計實施目標的途徑、策略和方法。為此，我們對“同課異構”進行了改進，教研活動的基本流程是：確定內容—獨立備課—網上交流—說課答辯—課堂實踐—相互議課—再進課堂—反思引領。

比較前后兩個教研流程，有兩個明顯的不同：一是增加了“說課答辯”；二是將“同課異構”發展成為“同課重構”。

說課答辯，說課到底說什么？一說，要研究的主題（該主題是基于對教材的解讀和對學情的了解，基于想要達到的教學目標和學生學習中可能遇到的困難）；二說，教學的指導思想和教學理念；三說，教學背景分析（教材分析、學生分析）；四說，教學目標及教學重、難點；五說，教學過程的邏輯框架；六說，教學過程（文字描述）；七說，學習效果的評價設計；八說，教學設計的亮點。而答辯，就像是論文答辯似的，我們10位學員進行分工：5位學員精心制作PPT演示稿進行說課，另5位學員作評委，學員間進行提問答辯。看是簡單的形式和流程，然而，在答辯中不斷地碰撞出思想的火花，研究的主題也漸漸清晰起來，教學的指導思想更加明確，教學理念得到生動具體的體現，學情分析更加全面透徹，教學過程設計更具邏輯性。我們的體會是：說課，是以實踐經驗作基礎的，有理論作指導的，是一種有理念、有預設的教學實踐，或者是最接近教學實踐的一種規劃。說課，能在互動中產生新思想；說課，能提升經驗使思考更具理性；說課，是理論與實踐的橋梁。

同課重構，從活動流程中可以清楚地看出，那是在對第一次課堂教學實踐進行討論修改后的再一次課堂教學實踐。進行重構的，是基地團隊的所有成員，而再進課堂的執教老師，可以是先前上課的老師，也可以是其他學員，導師當然也能親自跟進。因為我們是在探究同一個教學問題，我們是在對設計方案進行比對，我們是在驗證新方案的可行性。我們一同接受著挑戰，享受著快樂。相對于先前的“同課異構”，它能避免課堂研究的隨意性，使研究的問題更加集中、目標更加明確，同時，給了學員對修改方案的可行性及時進行實證的機會，提高了研究的時效性和實效性。

我們的學員說課說得很辛苦，經常是用加倍的時間做活動前的準備；我們的學員很受挑戰，不僅在說課時要接受學員專家的拷問，而且要馬上調整教案、修改課件走進課堂。如此教研，過程是辛苦的，節奏是緊張的，難度是一般人所難以接受的，但收獲也是頗豐的。我們的學員在這中間接受著挑戰和鍛煉，增強了信心和動力，常常會情不自禁地地說：“在我們這幫人面前，沒有上不好的課！”

三、專業引領反思總結——讓學員快速成長

教師專業成長的實質就是要把教育教學中的問題研究回歸到鮮活的現實之中，使教育教學理論回歸到思想的故里。它是一個動態的學習過程。為了使這個過程不會徘徊在同一個水平上，我們既注重為教師搭建“教學實踐、同伴互助”的學習平臺，還注重為教師搭建“專業引領、反思總結”的提升平臺。

1.專業引領

兩年里的理論學習，除了學員的自主讀書外，我們采取請進來、走出去的方式，有計劃地請專家、教授面對面地進行指導。一是請基地專家組導師為教師作現場教學引領，二是通過視頻或請相關專家、教授作專題報告。兩年中，全體基地學員聆聽了東北師大史寧中教授、北師大周玉仁教授、南京大學鄭毓信教授、華師大孔企平教授、上海師大楊慶余教授、中央民族大學孫笑天教授、中科院心理所張梅玲、中央教科所李嘉誠、教育部劉堅教授、人教社小學數學室主任王永春和周小川等專家的報告。每次報告，學員們對主要觀點進行了認真記錄。如，“小學數學教育重要的是培養學生的學習興趣、學習習慣和良好的身心素質。”“在眾多習慣中，最重要的習慣就是獨立思考的習慣。”“培養學生獨立思考習慣，最好的辦法是與學生一起思考。”……這些課程改革的新理念不僅被學員記在本子上，更是記在頭腦中并指導課堂教學實踐。

我們還組織了學員去北京考察學習，觀摩“北京市2009年小學教師新課程數學學科教學基本功展示活動”，共觀摩了一百多節課，參觀了北京小學，還與著名特級教師吳正憲工作站的學員進行了零距離的交流活動。

上述請進來、走出去的教研活動，看似平常、平凡，但它是促進教師成長的催化劑，對拓寬教師的專業視野、幫助教師將教育教學理論順暢地運用于自己的教學實踐，起到了積極作用。

2.總結反思

“總結反思”是基地學員工作、生活的重要組成部分。通過反思總結，學員的專業知識與能力結構體系在不斷充實和進一步完善，更重要的是學員對教育、學校乃至自身的存在與發展有更深入的理解，大大提升了他們的教育責任感和理論思維能力。兩年來，學員們不但點點滴滴地、真實地記錄下他們成長過程中的難忘事件，更可貴的是記錄下他們在成長過程中奮發向上的情感體驗。如，“在這近兩年的學習中，我們專挑平實的、有難度的、老師們平常不太進行公開教學的課來研究。每次總是從覺得困難重重、無從下手到朦朦朧朧、猶抱琵琶半遮面，直到最后柳暗花明又一村。在這個過程中每位學員也如學生般嘗到了成功的喜悅、探索的樂趣……”

“基地兩年多來的‘揭示本質、發展思維’的磨課方式對我產生了巨大的影響，作為名師基地的一名學員，我為自己有這樣的培訓機會感到萬分榮幸！作為學校的教研組長，帶動教研組開展扎實有效的教研活動、帶著一個團隊共同進步是我義不容辭的責任……”

“兩年來，從未有過的奔忙：寶山、浦東、楊浦、嘉定、崇明……一次次的活動，總能滿載而回，身體的忙碌換來了內心的充實，于是，我是那么快樂地行走在學習的大路上，雖然感覺到很忙碌、艱辛，但更多的是體會到了自己成長的欣喜、體會到了收獲的快樂……”

“潘老師對教學研究的執著和熱情深深打動了我們，他帶領我們以課堂為主陣地，注重在實踐中學習，不斷深入研究小學數學課堂教學，其間有來自專家高屋建瓴的引領和來自學員的思維碰撞，使我在教學理念和教學行為上都有了新的認識和提高。我在不斷的感悟中有了收獲，在收獲中不斷成長……”

兩年的基地培訓活動，著實提高了學員的課程整合、設計和開發能力，培養了學員勤奮敬業的職業精神。

回顧兩年的基地培訓活動，我們全部的收獲就是：課堂更有效！教研更高效！學員快速成長！除此，就應該是那一份“多情應笑我，早生華發”的欣慰與滿足了吧。